Cuadernos de Política Exterior Argentina (Nueva Época), 137, junio 2023, pp. 49-71
ISSN 0326-7806 (edición impresa) - ISSN 1852-7213 (edición en línea)
Hacer región desde la universidad: La Asociación de Universidades
Grupo Montevideo (AUGM) como política de internacionalización
autonomizante en la construcción de la gobernanza regional de
Educación Superior (ES)
María Cecilia, Candusso
*
Resumen
El presente artículo pretende constituir un aporte a las reflexiones sobre internacionalización de la
Educación Superior (ES), inscripto en la perspectiva elaborada desde la región latinoamericana para
analizar y problematizar este proceso, en el marco de dinámicas gnoseoeconómicas globales.
Se propone la adopción de un enfoque en el cual confluye la internacionalización de universidades, una
resignificación de la gobernanza en términos situacionales y, los aportes de la Escuela Autonómica, a
partir del cual se introduce el concepto de política de internacionalización autonomizante. Se considera la
adecuación de esta perspectiva, habida cuenta de que facilita el reconocimiento de la incidencia de actores
no gubernamentales, ocasionalmente soslayados en el análisis de la constelación de actores con capacidad
para articular estas configuraciones políticas, así como las diversas esferas y niveles en los cuales se
desplazan.
Luego, se analiza específicamente, la actuación de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo
(AUGM), en relación a las diversas dimensiones que integran una política de internacionalización
autonomizante.
Finalmente, se concluye que la AUGM, despliega una política que tributa a la construcción de un
proyecto de gobernanza regional de orientación autonómico, en la esfera de la ES. Aunque se encuentra
ante el desafío de consolidar su participación,a través del desarrollo de proyectos de intervención en áreas
estratégicas.
Palabras Claves: Internacionalización de la Educación Superior, Gobernanza Regional, AUGM,
internacionalización autonomizante
Abstract
This article tries to offer a contribution to the reflections on the internationalization of universities,
inscribed in the perspective elaborated from the Latin American region to analyze and problematize this
process, within the framework of global gnoseoeconomic dynamics.
The adoption of an approach in which the internationalization of universities, a redefinition of governance
in situational terms and the contributions of the Autonomous School, come together, from which the
concept of autonomizing internationalization policy is introduced. The adequacy of this perspective is
considered, given that it facilitates the recognition of the incidence of non-governmental actors,
occasionally overlooked in the analysis of the constellation of actors with the capacity to articulate these
political configurations, as well as the various spheres and levels in which ones move.
Then, the performance of the Association of Montevideo Group Universities (AUGM) is specifically
analyzed, in relation to the various dimensions that make up an autonomizing internationalization policy.
Finally, it is concluded that the AUGM deploys a policy that contributes to the construction of a regional
governance project with an autonomous orientation, in the sphere of HE. Although it is facing the
challenge of consolidating its participation, through the development of intervention projects in strategic
areas.
Keywords: Internationalization of Higher Education, Regional Governance, AUGM, autonomizing
internationalization
*
Magister en Integración y Cooperación Internacional. Universidad Nacional de Rosario (UNR). E-mail:
ceciliacandusso@gmail.com
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TRABAJO RECIBIDO: 10/04/2023 TRABAJO ACEPTADO: 30/05/2023
Esta obra está bajo una licencia internacional https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/
I- Introducción
El objetivo que motiva este artículo consiste en realizar un aporte a las aproximaciones
desarrolladas en América Latina que, con una perspectiva situada, analizan los procesos de
internacionalización de la ES.
En primer lugar, realizamos una reseña acerca de la evolución del concepto de
internacionalización que, comienza a utilizarse por primera vez en relación a Instituciones de
Educación Superior (IES) a comienzos de la década del noventa en Europa. Para lo cual,
desarrollamos cómo, desde entonces, se ha problematizado y complejizado el concepto con la
inclusión de diversas dimensiones que trascienden las acciones vinculadas a la promoción de la
movilidad académica y nos impiden asignarle al mismo un carácter unívoco. Asimismo; damos
cuenta de la posterior introducción del concepto en nuestra región, correlativa a la promoción de
los procesos de internacionalización de sus universidades a inicios del siglo XXI y la
estructuración de una respuesta latinoamericana frente a la promoción por parte de países
centrales y agentes globales, de estrategias de internacionalización orientadas a favorecer la
mercantilización y privatización de la ES. La misma, ha sido elaborada a partir del aporte de
investigadores y gestores locales, redes académicas, publicaciones conjuntas y, valiosos
consensos regionales que cristalizan estos principios. Entre los cuales se destaca la
reivindicación del carácter de bien público social y derecho humano de la ES, el deber y
responsabilidad de los estados para garantizarla y, la conveniencia de dinamizar estrategias de
internacionalización solidarias entre las universidades de nuestros países.
Luego, exponemos el enfoque que proponemos e inscribimos en el marco de esta mirada situada
y que sugiere la necesidad de asociar la internacionalización de nuestras universidades, con la
construcción de un proyecto de gobernanza regional de orientación autonomista. Esta
inscripción de la internacionalización de universidades en procesos más comprehensivos, puede
resultar un ejercicio necesario a los fines de superar el tratamiento desintegrado de las diversas
escalas de acción política que afecta a buena parte de la literatura sobre educación (Perrotta,
2014).
En este sentido, introducimos el concepto de internacionalización autonomizante que la define
como una política que debe ser planificada, endógena, situada, comprehensiva, democrática,
solidaria y, fundamentalmente, consustanciada con la construcción de un proyecto de
gobernanza regional autónomo (Candusso, 2022). Para lo cual, una vez reconocida la
ascendencia liberal del concepto de gobernanza consideramos su resignificación, asignando a su
arquitectura una especial naturaleza política y situacional que nos permite su convivencia con
los aportes realizados desde la tradición autonomista clásica que ha dado la región.
Por último, nos detenemos en el análisis de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo
(AUGM) a la luz del enfoque propuesto y desarrollado. Para lo cual, ponderamos su actuación
en relación a las diversas dimensiones asignadas al concepto de internacionalización
autonomizante.
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II- Las “internacionalizaciones” de universidades
La internacionalización de la ES, constituye un campo disciplinar que ha emergido en la
mayoría de los países europeos durante la década del noventa de la mano de los procesos de
reforma de la universidad y la erosión de la incidencia nacional en las políticas adoptadas que,
desde entonces, se ha consolidado como un tema fundamental en los debates académicos (Scout
1998; Teichler 1999, Van der Wende 2001). Razón por la cual, lo primero que podemos
comprobar es que las primeras indagaciones provienen de los países centrales, particularmente,
a partir de los aportes de la especialista del Instituto de Estudios en Educación de la Universidad
de Ontario, Jane Knight (1994:2), quien desarrollara la definición más extendida y referenciada
en adelante por la bibliografía, incluso local, conforme la cual la internacionalización es “el
proceso de incorporar una dimensión internacional/intercultural en las funciones de la
enseñanza, la investigación y el servicio de la institución”.
Podemos advertir que, con la evolución de este proceso y su notable intensificación en el siglo
XXI, el concepto de internacionalización comienza a ser crecientemente adjetivado mediante la
difusión de categorías como “internacionalización profunda”, “internacionalización
transformativa” e “internacionalización integral” (De Wit y Leask, 2015:11). Estas
adjetivaciones enfatizan su carácter integral y generalizado y aparecen consistentes con la
consideración instrumental que le asignan los autores en relación a la calidad e innovación. Por
lo cual, más adelante la propia Knight (2003:2) amplía su definición para contemplar, no sólo el
nivel institucional sino también el sectorial y nacional, y definir la internacionalización como
“el proceso de integrar la dimensión global, internacional o intercultural a los objetivos,
funciones o a la distribución de educación superior”.
En el mismo sentido, observamos un avance en relación a la superación del reduccionismo
original, en virtud del cual la movilidad académica concentraría de modo excluyente la
reflexión teórica y la praxis institucional. En cambio, en la última década, comienzan a adquirir
mayor incidencia los enfoques vinculados al concepto “internacionalización en casa” (IeC)
1
(Nilson, 1999), sobre todo a partir de 2013, cuando la misma es incluida entre las políticas de
educación de la Comisión Europea. Entre ellos podemos destacar el concepto
“internacionalización del currículum”
2
, que si bien tiene un fuerte arraigo en Australia y el
Reino Unido, probablemente, sea en la actualidad el más difundido también en nuestra región.
Si bien frecuentemente son utilizados como conceptos intercambiables, como sugiere Knight
(2008:23), la internacionalización del plan de estudios es una de las dimensiones de la IeC.
Entre lo más reciente en este campo disciplinar y, dinamizado por el impacto de la pandemia
por covid 19, se señala enfática y profusamente en talleres, artículos especializados y webinars,
la necesidad de transitar hacia un enfoque basado en el concepto de Internacionalización de la
Educación Superior para la Sociedad (IHES). Esto resultaría en un desplazamiento desde un
enfoque basado en la movilidad hacia uno más orientado hacia actividades internacionales e
interculturales más inclusivas y comprehensivas, que incluya las dimensiones IeC e
internacionalización del currículo. Quienes promueven este enfoque, asignan al mismo un
carácter más inclusivo
3
, en tanto favorecería alcanzar a un mayor número de beneficiarios la
1
La internacionalización en casa (IeC) se introdujo como concepto en el 1999, “La internacionalización
en casa corresponde a la integración deliberada de las dimensiones internacionales e interculturales al
currículum formal e informal de todos los estudiantes dentro de entornos de aprendizaje domésticos”
(Beelen y Jones, 2015:15).
2
La internacionalización del currículum, por otro lado, se refiere a ciertos aspectos del currículum sin
considerar el lugar donde se entrega. Se define como la “incorporación de una dimensión internacional e
intercultural en la preparación, entrega y resultados de un programa de estudios” (Leask, 2009). En este
sentido, podría incluir movilidad para los estudiantes que escogen esa opción o podría referirse al
currículum para la educación transnacional u otro tipo de educación transfronteriza.
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oportunidad de realizar estas actividades internacionales e interculturales (Brandenburg et al.,
2020:21).
En el caso de América Latina los avances son posteriores, aunque también comienzan a
desarrollarse investigaciones sobre los procesos de internacionalización de la ES en la región,
fundamentalmente, a instancias de los procesos iniciados en las universidades. Desde entonces,
esta temática, ocupa crecientemente la atención de las investigaciones
4
. En este sentido,
Beneitone (2019) reconoce la existencia de un campo disciplinar nuevo pero que viene
arrojando avances significativos que se traducen en la calidad de las presentaciones realizadas
en el marco de numerosos talleres, seminarios, webinars y conferencias. Más recientemente
Torres (2021) ha señalado que, no obstante la persistente gravitación de cuestiones vinculadas al
desarrollo económico y el crecimiento nacional en las universidades de la región, también se ha
dado ingreso en la agenda de investigación a temáticas nuevas como la internacionalización. Por
lo cual, podemos decir que en general, se observa una jerarquización del tema en la agenda de
políticas que encuentra su correlato en la agenda de investigación.
En otro orden, gran parte de esta bibliografía analiza las interacciones entre la globalización y
su dinámica de mercantilización y transnacionalización, advirtiendo el impacto negativo de la
internacionalización, fundamentalmente en los países del Sur, en tanto la asocia con la provisión
de servicio transnacional. Desde esta perspectiva Tünnermann (2010) analiza el concepto de
transnacionalización de la universidad y su correlativa promoción de la ES entendida como bien
público global. En cambio autores como Azevedo (2015), reservan el concepto de
transnacionalización de la ES para referir a estos procesos competitivos.
5
En relación con la mirada latinoamericana, identificamos como preguntas vertebradoras de las
indagaciones desarrolladas; aquellas vinculadas al por qué, para qué y con quién
internacionalizar nuestras universidades, lo cual supone el rechazo a la premisa que postula que
se trata de una política necesariamente beneficiosa para las Instituciones de Educación Superior
(IES) de la región (Diker, 2018:152). En este sentido, advierte enfáticamente acerca del impacto
que ocasionan las comprendidas como formas de colonización del conocimiento en el marco de
del capitalismo cognitivo (Ramírez Gallegos, 2017, 2018) como la creciente privatización, la
adopción del inglés como lengua internacional, la definición exógena de la agenda de
investigación y, el monopolio de estándares de calidad que condicionan el acceso a fuentes de
financiamiento afectando gravemente la noción de pertinencia del conocimiento. Frente a estas
amenazas, son numerosos los autores que señalan la necesidad de pensar otros sentidos y
orientar la internacionalización hacia la integración de las universidades latinoamericanas, desde
una perspectiva solidaria y endógena (Krotsch; 1997; Didrikson, 2002; Rojas Mix, 2005;
Naidof, 2005; Marcano, 2009; Siufi; 2009; Fernández Lamarra, 2009; Perrotta; 2012; Oregioni;
2014). Éstos subrayan la importancia de desarrollar estrategias de cooperación Sur- Sur (CSS)
entre instituciones y sectores que se estructuran en redes y en espacios comunitarios y trabajan
colaborativamente, sin perder su identidad institucional (Didrikson, 2008).
Por lo cual podemos reconocer que, sobre todo con los inicios del sXXI, comienza a
estructurarse desde la región una reacción elaborada ante aquel que es identificado como un
3
Expresamos una posición crítica acerca del que interpretamos como un criterio de inclusión cuantitativo,
discusión que excede los objetivos de esta presentación.
4
Sin embargo, autores como Didou Aupetit (2017: 18) consideran que “El número de indagaciones sobre
internacionalización de la educación superior (ES), aunque en aumento, es bajo en relación a la
producción académica general sobre el nivel”.
5
La Global Aliance for Transnational Education (GATE) define transnacionalización como “cualquier
actividad de enseñanza o aprendizaje en la cual los estudiantes están en un país diferente (el país huésped)
de aquel al cual pertenece la institución proveedora (el país proveedor). Esta situación requiere que las
fronteras nacionales sean cruzadas por información educativa y por los profesores y/o los materiales
educativos”.
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modelo de internacionalización competitivo que promueve una “internacionalización
subordinada” (Landinelli, 2008) en el marco de la nueva geopolítica del conocimiento
(Guadilla, 2010) que comienza a desplegarse en las últimas décadas del sXX, y cuyos impactos
sugieren que las inequidades de la era global pueden ser tan profundas y, de hecho, son más
complejas, que las realidades de la era colonial (Altbach, 2013:8). En el mismo sentido,
Shahjahan (2016) reconoce el rol central de los agentes que promueven este modelo en la
reproducción de geopolíticas coloniales de producción de conocimiento y la necesidad, en
cambio, de orientar la internacionalización hacia la integración regional y sus demandas de
desarrollo integral
6
.
Este es el sustrato axiológico y la cuestión política que subyace a los que, en adelante,
aparecerán como dos modelos de internacionalización (elaborados en tanto tipos ideales), que la
bibliografía local refiere con diversas adjetivaciones y aquí optamos por agrupar en los
conceptos de internacionalización heterónoma e internacionalización autonomizante. Ambos,
expresan una tensión sistémica fundamental entre un modelo de internacionalización exógeno,
hegemónico, fenicio, mercantil y competitivo y, un modelo de internacionalización universitaria
endógeno, no hegemónico, solidario y colaborativo (Oregioni, 2016, Perrotta, 2017, Ramírez,
2018, Rinesi, 2013).
III- La internacionalización autonomizante como política de las universidades en la
construcción de un proyecto autonómico de gobernanza regional
Conforme hemos referenciado más arriba, una política de internacionalización autonomizante
supone, fundamentalmente, la capacidad de agencia de las universidades en procesos complejos
como la arquitectura de un proyecto de gobernanza a escala regional y de orientación
autonomista. Asimismo, constituye una política vertebrada a partir de la articulación y recíproca
influencia con la política exterior de los gobiernos nacionales y con los consensos e
instrumentos alcanzados en esquemas de cooperación regional, que simultáneamente, son
producto y modelan políticas domésticas de ES. En este sentido, entendemos con Scott (2005)
que, si bien las Instituciones de Educación Superior (IES) se ven a sí mismas como objetos de la
globalización, son además sus agentes. Esta consideración es la que justifica la propuesta de
analizar la política de internacionalización de universidades adoptando el enfoque de la
gobernanza
7
que, acepta la centralidad que ostentan los estados nacionales, aunque reconoce la
creciente incidencia de una multiplicidad de actores que intervienen en todas las instancias del
proceso de formulación de la política pública, entre ellas la política exterior. Habida cuenta de
que, la cooperación académica y científica constituye un aspecto de la política exterior de cada
país, que se vincula con su perfil en la escena internacional (Kern, 2018; Oregioni, 2019;
Demarchi, 2018).
6
En el análisis de Robertson y Komljenovic (2016) acerca de la creciente influencia de actores globales
no gubernamentales y multilaterales en la conformación de un mercado transfronterizo de ES en el Sur
Global, se destaca a los reclutadores de estudiantes internacionales; proveedores de ES con fines de lucro;
y agentes financieros que ofrecen nuevas formas de crédito. Profundizando asimetrías existentes al
ingresar en el sur global, aunque sus intereses y actividades suelan pasar inadvertidas.
7
En cuanto a la utilización del enfoque de la gobernanza específicamente en ES, es fundamental el aporte
de Susan Robertson (2009) en The EU, ‘Regulatory State Regionalism’ and New Modes of Higher
Education Governance, donde se adopta la noción de “regionalismo regulatorio” propuesto por Jayasuriya
(2011). Particularmente, la introducción de la categoría “gobernanza conflictiva” (Khem, 2012) por la
cual se entiende que el desarrollo en distintos escenarios crea tensiones entre la mercantilización y
comodificación de la universidad propuesta por el Acuerdo General de Comercio y Servicios (AGCS) y,
la reivindicación de la ES como derecho humano y bien público social.
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Cuando Ayllón Pino (2016:2) avanza específicamente sobre el concepto de gobernanza nos
advierte acerca de su carácter polisémico que lo convierte, junto al de “desarrollo”, en uno de
los sustantivos más elusivos, ambiguos y elásticos del universo de las Ciencias Sociales
8
. Sin
embargo, como denominador común en el cual confluyen todas estas miradas, encontramos
como presupuesto central que es posible diferenciar entre el gobierno y la gobernanza por el
grado de participación que tienen los actores no gubernamentales en la planeación y ejecución
de las políticas públicas, lo cual nos sugiere la adecuación del enfoque para el estudio de la
actuación de las universidades inscriptas a escala nacional, local y regional. En este sentido,
según Gonçalves (2012), la gobernanza se distingue de los mecanismos clásicos del derecho
internacional, donde apenas los sujetos de ese derecho participan (Estados y Organismos
Internacionales), y se abre a un universo de agentes con capacidad de aportar e influir, como
organizaciones de la sociedad civil, comunidad científica, medios de comunicación, empresas
transnacionales, entre otros.
Esta complejidad multiactores y multinivel, explica la inscripción del concepto de
internacionalización de universidades en procesos más comprehensivos, que contemplan pero
trascienden la escala institucional, y refuerzan la regional para posicionarse ante dinámicas
gnoseoeconómicas globales vinculadas a la promoción de un proyecto de gobernanza normativo
y universal para la ES
9
. En relación a lo cual, Prado Lallande (2016:46) advierte que “Ante esta
vocación universalista presente en el ámbito global, aparece la instancia regional, en la cual
pueden diseñarse y prevalecer diversas estrategias, desde aquellas dinamizadoras y militantes, a
las condescendientes, hasta proyectos que encarnan explícitamente objetivos contrarios, capaces
de contener o incluso revertir las lógicas globales”.
Ahora bien, por gobernanza regional entendemos “la construcción social de esferas regionales
de autoridad relacionadas con áreas temáticas específicas, en las cuales conjuntos de actores
diseñan sus correspondientes arquitecturas institucionales regionales” (Legler, Turzi y Tzili-
Apango, 2018:247). En este sentido, nos concentramos en la gobernanaza regional de la ES
como “esfera de cooperación específica” (Russell y Tokatlian, 2003). Como Held y Mc Grez
(2000) refieren, las instituciones de gobernanza tienen una “geometría variable” de acuerdo con
las particularidades de cada área temática específica, global o regional. Lo cual es consistente
con la propuesta de ponderar los proyectos de gobernanza, discriminando las orientaciones y
velocidades diferenciales que se producen en cada una de sus esferas y escalas. Y para ello no
deberíamos desconocer el impacto diferencial que ocasionan las tensiones horizontales y
verticales que se producen en las diferentes regiones y en las diversas esferas, sobre todo en
aquellas que han adquirido gran relevancia a partir de la centralidad del conocimiento como
variable de poder blando.
Asimismo, la opción por jerarquizar la incidencia de la escala regional
10
en la esfera específica
de la gobernanza de la ES, obedece a que, como señalan Hermo y Verger (2010:106) “Es en la
8
En virtud de esta condición controversial en cuanto a su sentido es calificado como un concepto
‘vidrioso’ que, lejos de configurarse como consensual, genera polémicas en función del énfasis que se
adopte en su conceptualización. En efecto, sus múltiples definiciones, justifican expresiones como
"multiplicidad babilónica' (Borzel, 1998:254) o “nebulosa” (Cox 1996). Lo cual a su vez ha alentado
definiciones que son divergentes e incluso contradictorias entre sí (Porras, 2007:165).
9
Durante la década de 1990 governance era fundamentalmente usado por los organismos internacionales
como sinónimo de "buen gobierno" y de las instituciones que lo hacen posible. Esta visión normativa,
tuvo su correlato explícito en ES, en los intentos de implantar el proceso de Bolonia en América Latina,
con proyectos orientados a diseminar “buenas prácticas”, desconociendo las particularidades de las
universidades latinoamericanas y el contexto en el cual se inscriben.
10
“En medio del debate que se da respecto a la internacionalización en la década de los años ‘90 entre el
Banco Mundial y la UNESCO, los regionalismos vinieron a proponer una visión alternativa,
estableciendo estrategias regionales de cooperación solidaria entre los Estados miembros para mejorar la
calidad de la oferta, competir globalmente y atraer la demanda externa e interna” (Botto, 2015:105).
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escala regional donde se están desarrollando un amplio conjunto de procesos que involucran la
internacionalización de la educación superior con un impacto político mayor y más tangible”.
Por lo cual, es donde comienza a configurarse una respuesta estructurada a las dinámicas
globales y sus pretensiones homogeneizadoras y universalistas. En orden a lo cual, encontramos
fundamental reconocer la actuación de la instancia regional y su incidencia en el plano nacional,
fortaleciendo la autonomía de los estados, al menos en la esfera específica de la ES. En tanto,
siguiendo a Perrotta (2018) el espacio regional ya ha demostrado ser fundamental para resistir
las presiones impuestas por el modelo hegemónico en el nivel nacional.
En este sentido, entendemos que es necesario visibilizar, consolidar y multiplicar desde las
universidades de la región, políticas que favorezcan la imbricación de diversos niveles escalares
en un proceso contingente y dialéctico “con capacidad para enfrentar desafíos globales y
gestionar la incertidumbre propia de la crisis del proceso de globalización, de las modalidades
de gobernanza global y, particularmente, del modelo hegemónico que los sustentó (Sanahuja,
2017). Y así orientarlas con la vocación de ser parte de la arquitectura de “proyectos
alternativos que pueden responder frente a la imposición homogeneizante de la gobernanza
global, percibida desde los países del Sur como no adaptativa a los intereses y necesidades de
otros segmentos de la comunidad internacional alejados de los centros tradicionales de poder”
(López-Vallejo, 2013: 26).
Por lo expuesto, el enfoque de la gobernanza que adoptamos, además de jerarquizar la escala
regional, enfatiza el carácter eminentemente político implícito en su diseño y ejecución.
Siguiendo a Legler (2013: 259) “tanto entre quienes suscriben a la gobernanza global como
entre sus críticos existe coincidencia en cuanto a su identificación como un proyecto liberal
histórico”. Ahora bien, una vez aceptada esta ascendencia, aquí entendemos fundamental su
resignificación para reconocer el fuerte componente político, ocasionalmente suprimido, que
nos impide visualizar la gobernanza como un decálogo profusamente recomendado de
instrumentos y formas organizacionales eficientes y universalmente adecuadas para gestionar lo
global. Una perspectiva de la gobernanza ampliamente aceptada en publicaciones de extensa
diseminación, sobre todo entre fines de los 80 y principios de los 90, elaboradas en ámbitos
académicos o en organismos internacionales durante el predominio liberal. Y que ha
despolitizado el concepto hasta convertirlo en lo que Späth (2005) define con elocuencia como
un enfoque pospolítico.
En cambio aquí, consideramos la gobernanza como un proyecto
11
histórico, situado y no neutral
que si bien recupera nociones propias de la tradición liberal como la comprobación del
agotamiento del estadocentrismo y el énfasis en los arreglos institucionales, a partir de allí
avanza desde nuestra región con una perspectiva situada sobre otros componentes relativos a la
jerarquía que existe en y entre sistemas relativas a dinámicas de producción y distribución de
poder. Para aceptar igualmente, que trasciende la esfera de los regímenes internacionales
abarcando a su vez las relaciones bilaterales y regionales (Ayllón Pino, 2016).
Por lo cual, tomamos distancia de las perspectivas que atribuyen un carácter neutral a la noción
de gobernanza, entre las cuales abundan algunas versiones romantizadas acerca de la gestión
horizontal y no jerárquica, donde se percibe la gobernanza como “un proceso político pero anti-
político: como si la horizontalidad acabara o diluyera la dominación” (Arellano Gault et. al,
133:2014). Tanto como con las pretensiones de despolitización que referimos más arriba,
11
Adoptamos la palabra proyecto y no modelo, en tanto siguiendo a Alfredo Zaiat (2011), implica la
superación del pensamiento economicista característico del decenio neoliberal, donde la palabra
“modelo” pretendía resumirlo todo, pensando a la política desde un conjunto de variables que, frente a un
elemento disfuncional, se deberían ajustar para retornar a una situación que se pretende como ideal o de
perfecto equilibrio. Luego, la utilización de esta categoría obedece a la adopción por parte de Robertson
de la perspectiva de "proyecto político" sobre el regionalismo de Jayasuriya (2003).
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especialmente presentes en las visiones normativas y prescriptivas diseminadas en documentos
elaborados por organismos internacionales. Con esta óptica, la noción de gobernanza suele
ocultar “los conflictos de interés, las contradicciones y la hegemonía; pone el acento sobre el
consenso y no constituye una reflexión sobre el poder sino sobre los modos más eficientes de
gestión de la sociedad” (Senarclens, 1998, citado en Milani y Echart, 2009: 21). Como sugiere
Zurbriggen (2011:48) en su análisis de la gobernanza con una mirada desde América Latina, la
desestimación de la dimensión política es la mayor debilidad de procesos de transferencia,
donde el debate sobre la problemática estatal y la construcción institucional de los formatos de
gobernanza, se reduce a una cuestión meramente técnico-administrativa.
En este sentido, identificamos la existencia de diversos proyectos de gobernanza posibles,
geográfica e históricamente inscriptos, dinamizados por distintos actores y operando en diversos
niveles escalares. Lo cual nos conduce necesariamente a reconocer las tensiones y la
situacionalidad que los atraviesa, así como la orientación que persiguen imprimir al proceso.
Este tipo de análisis nos alerta sobre el hecho de que los órdenes escalares son siempre
construcciones sociales en disputa y, que las concentraciones de poder y capacidad a escalas
particulares son el resultado de luchas entre fuerzas sociales (Robertson 2008:6). En suma,
siguiendo a Legler (2010:2) “la gobernanza, tanto a escala regional como global, (…) supone un
proceso altamente politizado y orientado hacia la búsqueda del poder, en el que actores
gubernamentales y no gubernamentales construyen esferas de autoridad y proveen bienes
públicos internacionales. Esto implica un esfuerzo por resolver los problemas intermésticos más
significativos y desafiantes, que los gobiernos de cada Estado no pueden resolver
individualmente”
Esta construcción política de la gobernanza es ostensible en la esfera de la ES y explica la
complejidad implícita en la convergencia en regulaciones colectivas regionales, mecanismos de
compatibilización de intereses nacionales expresados mediante el ejercicio de la política exterior
de cada país, con capacidad para amparar a la ES y resultar una alternativa ante los imperativos
mercantilizadores provenientes de los países centrales con la aquiescencia o connivencia de
agentes locales. En ese sentido, la actuación internacional de las universidades a través de su
área de internacionalización no debería resguardar la insularidad del nivel exclusivamente
institucional y reducir sus objetivos a la gestión de instrumentos compilados en manuales y
compartidos en talleres de buenas prácticas. A riesgo de ubicar a las universidades en un lugar,
posible más no necesario, de recipiendarias pasivas de condicionantes externos tanto a nivel
nacional, regional como internacional.
Por último, asignamos a este proyecto de gobernanza a escala regional que promueve la política
de internacionalización autonomizante, una orientación autonomista que recuperamos conforme
la acepción teórica clásica, en virtud de la riqueza y resignificación que introdujo en relación a
conceptos provenientes de las teorías tradicionales de las Relaciones Internacionales,
contemplando la condición periférica y la consecuente inserción subordinada de nuestros países
en la realidad internacional. Como señala Tickner (2002) al analizar las dinámicas del
intercambio de conocimiento centro-periferia, la misma constituye un ejemplo de hibridación,
operando como “puente conceptual, entre la escuela de la dependencia y las dos teorías
dominantes de las relaciones internacionales en Estados Unidos, el realismo clásico
(Morgenthau 1968) y la interdependencia (Keohane y Nye 1977). Proponemos que es este
carácter “híbrido”, el que nos permite la convivencia del concepto de autonomía con una
resignificación del enfoque de la gobernanza. De modo que, “los bagajes conceptuales
existentes, no los conviertan en una mochila, sino en instrumentos útiles para reelaborar
enfoques más apropiados para abordar y resolver nuestros problemas” (Lechini, 2009:78).
Con estas herramientas conceptuales que hemos desarrollado, nos ocupamos en delante de
ponderar la orientación que se imprime a las políticas de internacionalización de universidades,
específicamente, en el marco de la red AUGM. Para identificar su contribución en la
construcción de un proyecto de gobernanza regional de la ES, en términos autonómicos.
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IV- La AUGM vis a vis las dimensiones de la política de internacionalización
autonomizante
La AUGM es una red regional de universidades
12
, fundada en el año 1991 que, desde entonces,
se consolidó compartiendo de manera solidaria personal académico de máxima calificación,
recursos materiales, instalaciones y equipamientos. Esto permitió constituir el espacio
académico común ampliado que actualmente integran 41 universidades públicas, autónomas y
autogobernadas de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay
13
. Conforme se
explicita en el artículo 2 de los Estatutos de la Asociación (2018), sus objetivos consisten en:
“contribuir al desarrollo, fortalecimiento y consolidación de: la educación pública; una masa
crítica de recursos humanos de alto nivel, aprovechando las ventajas comparativas que ofrecen
las capacidades instaladas en la región; la investigación científica y tecnológica, incluidos los
procesos de innovación, adaptación y transferencia tecnológica, en áreas estratégicas; la
educación continua en favor del desarrollo integral de las poblaciones de la subregión; las
estructuras de gestión de las Universidades que integran la Asociación; la interacción de sus
Miembros con la sociedad en su conjunto, difundiendo los avances del conocimiento que
propendan a su modernización.”
Si avanzamos en relación a las dimensiones que integran el concepto de internacionalización
autonomizante que proponemos, encontramos su traducción en diversas definiciones e
iniciativas desarrolladas por la red, a través del diseño y ejecución de programas propios.
En primer lugar, es importante destacar que desde el año 2019 AUGM, ha explicitado su
estrategia de internacionalización en el marco del Plan Estratégico 2020-2030
14
, elaborando un
valioso instrumento diseñado a lo largo de un año de trabajo riguroso, consensuado y
participativo por el conjunto de actores que la integran la red
15
y aprobado en el ámbito de la
LXXVI Reunión de su Consejo de Rectores (CR). En el mismo, se cristalizan los principios
axiológicos, filosóficos y políticos que subyacen a la vocación integracionista de la asociación.
Se expresan objetivos misionales, programáticos y específicos, así como cursos de acción
asociados a su operacionalización, tanto como mecanismos de seguimiento y evaluación de los
mismos. Entre ellos pueden identificarse un conjunto de programas que ha diseñado desde su
creación y ejecuta anualmente hasta la actualidad a los cuales se monitorea y ajusta
regularmente, tanto como iniciativas que se han incorporado diversificando el portafolio de
oportunidades e incluyendo incrementalmente formas novedosas de cooperación académica que
se complementan con las tradicionales y han alcanzado un alto grado de institucionalización en
12
Las redes, son una de las formas de la cooperación universitaria y se definen como, “organizaciones,
instituciones o asociaciones, internacionales o multinacionales que conforman un conjunto integrado por
diversas instituciones relacionadas entre sí de manera horizontal y autónoma (no de dependencia ni
piramidal) que persiguen propósitos específicos y comunes; (…) un entramado de mecanismos de
comunicación entre instituciones interrelacionadas de manera permanente y multidireccional” (Ramos,
2007). La clasificación en base a la cual trabaja el IESALC/UNESCO, las agrupa según su alcance y
temática: Redes regionales; Redes nacionales; Redes temáticas y Agencias y organismos internacionales.
13
Este crecimiento en la membresía de la asociación fundada por ocho universidades se ha acelerado en
los últimos años, a partir de una política de expansión definida por el CR, en base a criterios más
incluyentes.
14
El mismo, fue una propuesta de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), miembro fundador de la
AUGM. Puede revisarse el documento completo en el siguiente enlace:
http://grupomontevideo.org/planestrategico/
15
Para el relevamiento de información se planificaron y ejecutaron talleres y encuestas con integrantes de
órganos institucionales como el CR, la Secretaría Ejecutiva y el Grupo de Delegados Asesores, así como
con integrantes de sus ámbitos académicos, especialmente, del Núcleo Disciplinario de Planeamiento y
Evaluación Institucional.
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el conjunto de las universidades miembro, no obstante el heterogéneo grado de participación
que se registra en las evaluaciones
16
.
Asimismo, entendemos que esta planificación estratégica es indispensable a los fines de
promover la democratización, otra de las características que asignamos a la internacionalización
autonomizante, que atraviesa tanto a los procesos de toma de decisión a nivel institucional,
como a la distribución de oportunidades hacia el conjunto de la comunidad académica de la red.
De este modo, se favorece el desarrollo de acciones orientadas a la generación de espacios de
consenso, vinculados a las prioridades y necesidades a nivel intrainstitucional, la disposición de
canales de comunicación que garanticen la eficacia y transparencia de la socialización de
oportunidades y, las acciones de visibilidad local e internacional (Beneitone, 2019).
Si nos detenemos en algunos de sus programas y proyectos podemos visualizar asimismo, la
priorización de una agenda endógena para contestar el modelo de internacionalización
heterónomo que diluye las fronteras nacionales y regionales, disociando la noción de calidad de
la de pertinencia del conocimiento. Entre ellos encontramos el Programa de Movilidad Escala
17
,
una herramienta tradicional de internacionalización de la ES, que ha demostrado un
crecimiento constante y, fundamentalmente, ostenta un elevado grado de sostenibilidad que
contrasta con la inestabilidad que atraviesa a la región en otras esferas. El mismo, cuenta con
una versión para estudiantes, docentes y gestores.
El Programa Escala Estudiantes de Grado (PEEG) es creado en 1998 y constituye una de las
iniciativas más estratégicas por su contribución al objetivo de integrar a las universidades en un
espacio académico e intercultural común ampliado y a las sociedades a las que ellas pertenecen,
a partir del conocimiento y comprensión de la diversidad. Con el objetivo menos que de
promover entre los estudiantes competencias como ciudadanos globales, de contribuir a la
construcción de ciudadanía regional. Esto último; supone asimismo un constante trabajo de
armonización curricular, vinculado a la IeC, orientado a generar una cultura institucional abierta
y flexible para potenciar capacidades endógenas.
El Programa Escala Docente (PED) es creado en 1993, consiste en el intercambio de docentes e
investigadores entre las universidades del grupo y, resulta una herramienta que adquiere
especial significación para el desarrollo de acciones vinculadas a la internacionalización del
currículum y la complementariedad de capacidades.
El Programa Escala Estudiantes de Posgrado (PEEPg) promueve la movilidad de los estudiantes
regulares de maestrías y doctorados para cursar un período académico en otra universidad
miembro de la asociación de un país distinto al suyo, con la garantía del pleno reconocimiento
de la actividad académica realizada. Es una iniciativa que se inscribe en el Espacio de Posgrado
que ha generado la asociación como plataforma orientada, especialmente, a avanzar en el diseño
de programas conjuntos en diversas disciplinas.
El Programa Escala Gestores y Administradores (PEGyA) es incorporado en 2014 para incluir
la movilidad e intercambio de directivos, gestores y administrativos de cualquier área de las
universidades. Promoviendo la solidaridad y complementariedad, a través del intercambio de
buenas prácticas de gestión de la internacionalización, política que debe aspirar a ser transversal
al conjunto de la institución.
16
Informes de Autoevaluación de AUGM.
17
En el año 2014 el LXVI Consejo de Rectores de la AUGM resolvió unificar su denominación bajo el
acrónimo ESCALA (Espacio Común Académico Latinoamericano Ampliado). El trabajo para su
fortalecimiento y desarrollo es continuo y abarca desde la creación de diferentes programas que dan
respuesta a las necesidades e inquietudes propuestas desde las universidades miembro, hasta el
mejoramiento constante de las herramientas de gestión, reglamentación, difusión y evaluación de los
mismos que realiza una Comisión de Seguimiento creada ad hoc.
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El Programa Escuelas de Verano e Invierno se incorpora en 2015 y favorece el desarrollo de
estancias académicas por períodos cortos. Son propuestas, fundamentalmente, a instancias de
los diversos agrupamientos académicos que integran la red con una temática específica, para
contribuir con la educación permanente.
Luego, y en orden al carácter situado (Oregioni, 2015, 2017, Rinesi, 2017) que supone la
internacionalización autonomizante, observamos la asignación de contenido a partir de marcos
cognitivos propios que resignifican aportes de distinta procedencia en relación a la realidad
institucional, nacional y regional y, se proponen mitigar el impacto del colonialismo académico
mediante la construcción de una agenda endógena. En este sentido, es fundamental mencionar la
existencia anidada en la asociación como red de redes, de dos programas tradicionales, los
Comités académicos
18
y los Núcleos disciplinarios
19
. En el marco de estas redes de investigación,
cada universidad miembro aporta sus disponibilidades tanto en personal de alta calificación,
como en recursos materiales, para actividades científicas, técnicas, docentes, de desarrollo o
extensión. Estas comunidades científicas e intelectuales son medulares, habida cuenta que, el
equilibrio entre lo local y lo global no es simple, pero la independencia intelectual depende de
ello (Altbach, 2013). Reforzando esta orientación, se ejecuta el Programa Jornadas de Jóvenes
Investigadores que reúne anualmente a un promedio de 600 investigadores de las distintas
universidades de la AUGM con el objetivo de promover la vocación científica y el temprano
relacionamiento entre científicos jóvenes de la región.
En otro orden, se desarrollan programas específicos que trascienden los instrumentos
tradicionales de internacionalización, orientados a fortalecer el vínculo entre la academia y las
demandas de desarrollo regional. Entre ellos, se encuentra el Seminario Internacional
Universidad-Sociedad-Estado que se realiza anualmente en una universidad miembro y trata
temas de interés estratégico para la sociedad. El objetivo es vincular a los académicos con los
representantes del estado y los diferentes actores de la sociedad, a través del intercambio y el
aprendizaje recíproco. En el mismo sentido, el Programa Red de Ciudades y Universidades, se
ha institucionalizado como ámbito de articulación, propuesta y planificación de actividades
conjuntas entre las universidades y los gobiernos locales, responsables de definir e instrumentar
políticas públicas a nivel local, a los fines de fortalecer el vínculo entre la producción de
conocimiento y las demandas de los entornos locales en articulación con la Agenda 2030. Este
programa, se vincula directamente con el Observatorio Ciudad y Universidad
20
, que funciona
como parte de la cooperación entre las redes AUGM y la red Mercociudades.
Es importante mencionar, en orden a la centralidad del financiamiento público de la
internacionalización de la ES, que uno de los rasgos distintivos de estos programas es la
autonomía financiera. Las universidades participantes, además de la cuota de filiación, son
quienes en cada convocatoria garantizan la cobertura de los costos organizativos, los traslados,
18
Los CA activos actualmente son los siguientes: Aguas; Atención Primaria de la Salud; Ciencias
Políticas y Sociales; Desarrollo Regional; Energía; Género; Historia, Regiones y Fronteras; Medio
Ambiente; Procesos; Cooperativos y Asociativos; Salud Animal; Salud Humana; Accesibilidad y
Discapacidad; Agroalimentario.
19
La Asociación cuenta con los siguientes N/D: Biofísica; Ciencia e Ingeniería de Materiales; Educación
para la Integración; Enseñanza de Español y Portugués como L2/LE; Evaluación Institucional,
Planeamiento Estratégico y Gestión Universitaria; Geotecnologías y Ciencias de la Atmósfera; Ingeniería
Mecánica y de la Producción; Literatura, Imaginarios, Estética y Cultura; Matemática Aplicada;
Productos Naturales Bioactivos y sus Aplicaciones; Tecnologías de la Información y la Comunicación;
Virología Molecular
20
El Observatorio fue creado a partir de la resolución conjunta de rectores, intendentes y prefeitos durante
el 1er Encuentro de Ciudades y Universidades de la AUGM realizado en 2011. Ha desarrollado un Banco
de Buenas Prácticas (BBP) que busca la difusión de innovaciones y experiencias exitosas en gestión de
gobiernos locales, así como facilitar la comunicación directa entre potenciales usuarios y equipos de
investigación, profesionales y técnicos, responsables de estas experiencias.
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los seguros de asistencia médica, el alojamiento y la alimentación durante todo el período de las
estancias académicas, jornadas, congresos y encuentros. La participación de las universidades
en todos los programas que referenciamos es voluntaria, por lo cual deben manifestar su
adhesión a cada una de las convocatorias, junto con el número de plazas que ofrecen y las
condiciones específicas que correspondan. En este sentido, es importante señalar que su
sostenibilidad demuestra que, no obstante, el impacto cierto de los cambios en la orientación de
los gobiernos involucrados, las universidades han logrado amortiguar restricciones financieras
ocasionalmente dramáticas, garantizando densos flujos de movilidad académica intrazona y una
intensa agenda de cooperación regional
21
.
Esta sostenibilidad del conjunto de programas institucionalizados, se observa incluso en el
marco de la pandemia por COVID 19, un punto de inflexión que ha afectado a escala global y
en todas las esferas y escalas de cooperación. En este sentido, la asociación ha respondido de
modo ágil y eficaz, mutando la totalidad de sus actividades, ámbitos de gestión y espacios de
definición política a modalidades virtuales, garantizando la continuidad y vitalidad de la red en
el nuevo contexto restrictivo
22
. A instancias de este aprendizaje institucional, se incorpora el
Programa ESCALA Virtual, tanto de grado como de posgrado. Asimismo, desde entonces se
adopta la hibridez en la totalidad de actividades desarrolladas, lo cual ha dinamizado el avance
sobre objetivos vinculados al aprovechamiento de las potencialidades de las nuevas tecnologías,
que constituyen parte de la planificación estratégica 2020-2030.
23
En este contexto, la red
también generó un espacio en el cual todas las universidades, reportaron periódicamente las
noticias sobre sus contribuciones para responder al impacto de la emergencia sanitaria. De
modo de visibilizar y favorecer la complementariedad y transferencia entre los países de la
región.
Como podemos comprobar; la oferta de programas ha ampliado su campo de acción y el alcance
de sus beneficiarios, lo cual tributa a la comprehensividad de la política de internacionalización
(Knight y De Wit, 1995; Hudzik, 2011) para integrar la dimensión internacional en todas las
funciones sustantivas de la universidad (Segrera (2012). Característica que ha sido reforzada si
contemplamos que la asociación ha incorporado progresivamente en la estructura medular
original, ámbitos novedosos en los cuales confluyen representantes de áreas estratégicas de cada
universidad miembro, a los fines de intercambiar experiencias de gestión y proyectar acciones
conjuntas. En virtud de lo cual, se han institucionalizado la Comisión Permanente de Ciencia,
Tecnología e Innovación; la Comisión Permanente de Medios y Comunicación; la Comisión
Permanente de Posgrado y la Comisión Permanente de Producción Artística y Cultural.
21
En este sentido De Souza concluye que “se puede decir que, durante los últimos treinta años, la crisis
institucional de las universidades en la gran mayoría de los países fue provocada o inducida por la pérdida
de la universidad como bien público, y por la consiguiente sequía financiera y desinversión en las
universidades públicas” (De Sousa, 2021:447). Sin embargo, entendemos que es importante visibilizar
algunos de sus resultados aun en contextos restrictivos, que si no son suficientes, alcanzan para matizar
afirmaciones según las cuales “No tiene sentido crear una comunidad entre personas que no interactúan
(…) con la excepción de las drogas, turistas y autopartes “. Malamud (2022)
22
Estas actividades se mantuvieron no obstante, como demuestra el reporte de la IAU “Higher Education:
oneYear into the covid-19 pandemic,” en el caso de AL “todas las universidades de la región, incluidas
las más reconocidas (UNAM, Buenos Aires, San Pablo) se vieron afectadas por la pandemia, todas las
universidades cerraron sus campus y tuvieron que seguir trabajando virtualmente. Lo hicieron en
condiciones para las cuales no estaban preparadas en absoluto. Ni los profesores ni los estudiantes y el
personal administrativo tenían el conocimiento necesario y la infraestructura requerida para garantizar
una educación virtual de calidad” (Jensen et al., 2022:153)
23
En la región, según la 2º Encuesta OBIRET, un 68% de IET indica contar con programas de movilidad
virtual para estudiantes (Gacel-Ávila y Vázquez-Niño, 2021), lo cual contrasta con el 18% señalado en la
1a encuesta OBIRET (Gacel-Ávila y Rodríguez-Rodríguez, 2018).
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Finalmente destacamos en AUGM la opción, no excluyente aunque prioritaria, por modalidades
de Cooperación Sur-Sur (CSS), que promueven otra característica de la política de
internacionalización autonomizante como es la solidaridad regional. En tanto comprende la
complementariedad de las capacidades y se concreta a través de acciones cooperativas para el
conocimiento de diferentes culturas y el intercambio y movilidad, orientado a estimular el
sentimiento de pertenencia a la región (Zarur, 2008). Esta cooperación se funda en el principio
de la reciprocidad y la meta de la comprensión mutua, el diálogo y la conformación de puentes
de entendimiento inter-subjetivos” (Naidorf, 2005; Perrotta, 2011).
IV.1. La actuación de la AUGM en los foros privilegiados de gobernanza global y regional
de la ES
Sin subestimar el interés que revisten estos programas que detallamos más arriba, entendemos
que es fundamental reconocer su carácter instrumental, a los fines de no intercambiar medios
con fines y despojar estas configuraciones de su potencial como proyecto político. Esta
consideración es la que justifica su inscripción entre las “estrategias autonomizantes” que
convergen en esquemas de CSS y, por tanto, comprenden pero trascienden la cooperación
internacional universitaria definida como conjunto de actividades.
La AUGM se ha posicionado, muy tempranamente, como una estrategia frente a los supuestos
que la globalización y el neoliberalismo introducían en la región, persiguiendo entre sus
objetivos misionales representar una contribución en términos de “autonomía regional”
(Colacrai, 2009)
24
, en un clima en el cual la preocupación por la autonomía había perdido
notablemente vitalidad. “La década del ´90, con la que se inauguraba un mundo que
supuestamente arribaba al “final de la historia”, donde se erigía la hegemonía de un modelo
único, que traería aparejado un mundo más ordenado, alentó la reflexión hacia formas de
inserción internacional no centradas en la aspiración de acciones autonómicas” (Tokatlián,
2013). En este sentido, la política exterior de los países miembro adscribía al pragmatismo y
utilitarismo del alineamiento con las potencias y, reducía la cooperación a esquemas uniaxiales
propios del regionalismo abierto.
En este contexto hostil es en el cual se conforma esta red como una plataforma que asume
protagonismo en la contestación categórica a esta tendencia hegemónica, advirtiendo acerca de
la acentuación de las políticas neocolonialistas que puede alentar la globalización (Fernández
Lamarra, 2013). En el plano internacional, se reconoce la firme oposición de los gobiernos
sudamericanos al GATTS y el apoyo central de las redes de universidades públicas y privadas,
con el objetivo común de evitar el acceso de proveedores externos y defender la educación
“como un bien social y de responsabilidad pública, cuya internacionalización y cooperación
internacional debe basarse en valores académicos y culturales” (Zarur, 2008). La AUGM, en
particular, fue convocada como representante de la región en la Conferencia Mundial de
Educación Superior (CMES 2009) que tuvo lugar en París.
25
. Con lo cual comienza a ostentar su
incidencia efectiva en la elaboración de normas constitutivas y regulatorias en la esfera
internacional de la ES, a través de la resistencia a los intereses de países centrales que se
benefician particularmente de su mercantilización y ejecutan una política pública muy agresiva
24
“Estas proposiciones que se dan casi simultáneamente en la Argentina y Brasil conservan, por cierto,
bastante similitud en su contenido. Ellas permitirían conjeturar que esa redefinición de la autonomía,
incorpora la dimensión regional como parte sustancial de ella y no como mera “agregación”. Implicaría
también que ella es constitutiva de la autonomía y no solamente un factor potenciador o facilitador de
aquélla” (Colacrai, 2001).
25
Asimismo, Jorge Brovetto, Secretario Ejecutivo de AUGM, participó como asesor de América Latina
en las reuniones del grupo de redacción de la Declaración Mundial durante la CMES 2009.
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para favorecer su desregulación al amparo de los acuerdos multilaterales
26
. En la CMES 2009,
se pretendía retomar el concepto de educación como bien público mundial, esto es disociado de
cualquier referencia a su pertinencia y evaluada según un concepto de calidad definido por el
Banco Mundial que sugería tomar los criterios de un documento de OCDE 2005. Frente a lo
cual, se opuso la resistencia de la comunidad académica en general y, muy especialmente, de
AUGM, para lograr que finalmente se ratifiquen lo acuerdos de 1998
27
. A nivel regional, la
defensa del principio de que la educación es un bien público es tradición en la región y también
es parte del ADN de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo (Rodrigues Dias,
2016).
Luego, en el ámbito de la II Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina
y el Caribe (CRES 2008)
28
, en la cual fueron cristalizados principios axiológicos y políticos
sustantivos como la concepción de la ES como bien público social, derecho humano y universal
y, deber del Estado. La labor desarrollada por la asociación, ha sido muy intensa, tanto en la
elaboración de los documentos previos, como en los debates que tuvieron lugar allí. También
tuvo una presencia activa en la promoción del Espacio Común del Conocimiento y Educación
Superior en América Latina y el Caribe (ENLACES), conformado a instancias de la CRES
2008, aunque atravesado por vacilaciones y bloqueos que inhibieron su potencial. En este caso
AUGM, participó en la Comisión de Seguimiento del Plan de Acción CRES 2008, establecida a
los fines de supervisar la internalización de sus postulados.
Este posicionamiento ha sido sostenido y ratificado con la participación activa de AUGM en las
reuniones preparatorias y en el ámbito de la III Conferencia Regional de la Educación Superior
en América Latina y el Caribe (CRES 2018), celebrada en Córdoba (Argentina). A través de su
colaboración en los documentos y controversias que culminaron con la Declaración “III
Conferencia Mundial de la Educación Superior. La Visión del Espacio Latinoamericano y
Caribeño de Educación Superior”, de febrero de 2021. Este es el documento que la región
presenta ante la III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES 2022), organizada por
la UNESCO y realizada en Barcelona (España). Ante la cual la AUGM elabora una declaración,
difundida ampliamente, en la cual explicita su posicionamiento y reivindicaciones históricas
frente a los proyectos mercantilizadores y privatizadores de la ES
29
. Asimismo, el ENLACES
26
La declaración se manifestó en contra de las consecuencias negativas de la globalización económica y
de las tendencias privatizadoras para la ES que propone la Organización Mundial del Comercio (OMC), a
partir de incorporarla como un servicio sujeto a las regulaciones del GATTS. De este modo, se manifestó
contra los intereses de países tales como Estados Unidos, Nueva Zelanda, Australia y Japón, que obtienen
importantes ganancias por concepto de estudiantes extranjeros y, consecuentemente, defienden con fuerza
esta iniciativa, la cual privilegia la mercantilización de la ES, entendida como un servicio a ser
comercializado. De este modo, la propuesta presentada por la CRES de la UNESCO en el año 2008 se
opuso a las tendencias hegemónicas y mercantiles que se presentaban en la discusión global (López
Segrera, 2008). Asimismo, la CMES 2009 consagró estos principios a pesar de las presiones impuestas.
27
Tal como expresara en la declaración AUGM en la CRES 2008, “América Latina y el Caribe deben
asumir el compromiso militante de impulsar en la próxima CMES una firme ratificación del
reconocimiento de la Educación Superior como un bien público social, garantizado para todos, con
resguardo de su calidad así como de la soberanía nacional, en un marco de cooperación internacional
solidaria, que atienda a las grandes desigualdades existentes.”
28
En su texto también se jerarquiza específicamente, el rol de las redes universitarias, como
“interlocutores estratégicos: “La historia y los avances construidos desde el ámbito de la cooperación han
hecho a nuestras instituciones de Educación Superior actores con vocación de integración regional. Es
mediante la constitución de redes que las instituciones de Educación Superior de la región pueden unir y
compartir el potencial científico y cultural que poseen para el análisis y propuesta de solución a
problemas estratégicos. Dichos problemas no reconocen fronteras y su solución depende de la realización
de esfuerzos mancomunado s entre las instituciones de Educación Superior y los Estados” (CRES, 2008)
29
Documento-Declaración de Montevideo, Montevideo, 10-11 de marzo 2022
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elaboró el documento II Conferencia Mundial de la Educación Superior. La Visión del Espacio
Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior – ENLACES
30
, en el cual AUGM participó
como miembro del Comité de Redacción.
La CRES 2018, concluye con el Plan de Acción 2018–2028 y, al mismo tiempo, adopta el
compromiso de realizar una reunión de seguimiento cinco años más tarde (CRES+5), con el
objetivo de revisar los avances realizados cinco años después. Transcurridos esos años, mientras
se escribe este artículo, el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe (IESALC), la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), el Consejo
Interuniversitario Nacional (CIN), el Ministerio de Educación de Argentina y ENLACES, se
convocaron para realizar una reflexión colectiva sobre la Hoja de Ruta de la UNESCO de la III
CMES. Con el objetivo de redefinir los términos de algunas cuestiones contenidas en el Plan de
Acción CRES 2018-2028, particularmente, a partir de los impactos de la pandemia de la
COVID-19 en la ES. En ese sentido, se espera que la CRES +5, que tendrá lugar en marzo de
2024 en Brasilia, favorezca la creación de un mecanismo concertado con los principales actores
y, en particular, con redes de ES para priorizar dos lineamientos temáticos del Plan de Acción
de la CRES 2018, en un plan quinquenal de actuaciones recomendado para las instituciones, las
agencias, las redes, los gobiernos nacionales y los organismos internacionales. La AUGM, se
encuentra especialmente comprometida, en virtud de su gravitación en el marco de ENLACES,
en el tratamiento de estos documentos y la vigilancia de estos procesos con alta incidencia en la
regulación de la ES, que ocupan un espacio prioritario en las agendas de su Grupo de Delegados
Asesores y CR.
Asimismo, en el ámbito multilateral AUGM ha sido convocada para participar de la primera
reunión realizada en abril de 2023, en Colonia de Sacramento (Uruguay) prevista para
consensuar las próximas acciones en materia de reconocimiento de titulaciones académicas, en
el marco del Nuevo Convenio Regional para el Reconocimiento de Estudios, Títulos y
Diplomas de Educación Superior en América Latina y el Caribe, cuya entrada en vigor se
produjo el 23 de octubre de 2022. El nuevo convenio regional, se propone como una
contribución a la consecución de la meta del ODS 4.3, que apuesta por la remoción de las
barreras de acceso al desarrollo de capacidades y a la enseñanza superior, habilitando
oportunidades de aprendizaje para todas las personas a lo largo de toda la vida.
31
Por otra parte,
se persigue que el resto de los Estados signatarios se sumen a este instrumento y que en su
totalidad puedan avanzar en la complementariedad con el Convenio Mundial sobre el
Reconocimiento de Cualificaciones, que entró en vigor el 5 de marzo de 2023.
En general, la asociación, mantiene una presencia gravitante y una incidencia efectiva en estos
foros regionales y globales, manteniendo una vigilancia constante sobre procesos que, como
hemos mencionado, se asocian a las dinámicas de la globalización y, en la actualidad han
devenido especialmente vertiginosos. Estas actuaciones concertadas en la escala regional,
pueden dimensionarse con mayor claridad si realizamos el seguimiento, relevamiento y dotamos
30
Este documento fue aprobado en la II Conferencia General de ENLACES realizada en
Cartagena de Indias el 31 de marzo y 1 de abril de 2022.
31
El Convenio Regional de Reconocimiento de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en
América Latina y el Caribe, Buenos Aires 2019, busca avanzar y dinamizar la movilidad académica para
afianzar el acceso a la educación como un derecho humano y un bien público, considerando la gran
diversidad de la región y de sus sistemas educativos. En su rol de secretariado del Comité Regional sobre
el Convenio de Buenos Aires, UNESCO-IESALC apoya la ratificación e implementación del Convenio
mediante la creación de conciencia y capacidades que promuevan la cooperación entre los países de
América Latina y el Caribe. En esta primera reunión estuvieron presentes representantes del Ministerio de
Educación y Cultura de la República Oriental del Uruguay, los cinco Estados ratificantes (Cuba, Granada,
Perú, Santa Sede y Uruguay), los 19 Estados signatarios, UNESCO sede Central, la Secretaría del Nuevo
Convenio Regional ejercida por UNESCO IESALC y UNESCO Montevideo.
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de visibilidad algunas experiencias que dan cuenta de las tendencias provenientes de
organizaciones y redes de países centrales, que expresan la profundización de las tensiones que
atraviesan a la gobernanza de la ES a escala global. Entre algunos indicadores relevantes de
estas tensiones podemos exponer, siguiendo a Gacel Ávila (2022:417) quien recoge la
valoración de Wit y Jones (2021), el resultado de la Cumbre de Liderazgo Educativo
Internacional 2021 que congrega a organizaciones muy gravitantes de educación internacional
de nueve países occidentales
32
, en cuya declaración no se traduce el enfoque integral e inclusivo
que se utilizó en los intercambios retóricos. En cambio, se concluyó con una declaración
firmada solamente por los países del norte global participantes y en apoyo al intercambio
internacional entre ellos mismos. Adicionalmente, en ninguno de sus puntos se incluye una
agenda de trabajo con los países del sur global (de Wit, H & Jones, e, 2021) como en la
declaración del diálogo global de la Nelson Mandela Bay, firmada conjuntamente por
asociaciones pertenecientes al norte y sur global, y donde se declaró que “la
internacionalización debe basarse en el beneficio mutuo y en el desarrollo de entidades e
individuos en los países desarrollados, emergentes y en desarrollo” (International Education
Association of South Africa [IEASA], 2014). Este acontecimiento, expresa con elocuencia la
intensificación y el incremento en la velocidad de las tendencias que favorecen modelos de
internacionalización competitivos, la agresividad de las políticas gubernamentales desplegadas
por países centrales en la región y el activismo de sus diversos agentes entre quienes también se
cuentan funcionarios, académicos y proveedores locales.
IV.2. La actuación de la AUGM en relación a cuestiones de política doméstica
En cuanto a la escala de vinculación con la política doméstica de los estados involucrados,
podemos identificar que, a pesar de las mutaciones en la orientación de los gobiernos nacionales
en los 31 años de la asociación, se ha contribuido al crecimiento de la red a través de la
articulación con iniciativas gubernamentales orientadas al fortalecimiento de los vínculos con la
región. La AUGM ha propiciado la generación de espacios en su interior orientados a favorecer
el conocimiento recíproco en cuanto a los marcos normativos nacionales y la búsqueda de
alternativas que mitiguen el condicionamiento que, ocasionalmente, imponen las divergencias
existentes. Asimismo, es importante destacar el pronunciamiento, a través de declaraciones
públicas suscriptas por el CR, en situaciones de conflictos domésticos que han atravesado a los
países y vulneraban algunos de los principios medulares sostenidos por la red, como el
financiamiento público de la ES como responsabilidad indelegable de los estados, el respeto de
la democracia y la autonomía universitaria
33
.
Con idéntica vocación, en 2021 se ha introducido en la estructura funcional de la AUGM, un
Observatorio Regional de Autonomía y Presupuestos Universitarios que prevé en su misión
“coadyuvar con el objetivo de preservar y defender la autonomía universitaria regional y la
función crítica inherente a la Universidad, observando y analizando además, el detrimento de la
autonomía mediado por las asignaciones presupuestales”.
32
Se trata del British Council del Reino Unido; el Campus France; la Oficina Canadiense de Educación
Internacional; el Servicio Alemán de Intercambio Académico; el instituto de Educación Internacional de
los Estados Unidos; la Dirección de Educación Superior y Habilidades de Noruega; la Agencia Nacional
Finlandesa para la Educación; NuFFic de los países Bajos y Uni-italia.
33
El detalle de estas Declaraciones en las cuales AUGM ha diseminado su pronunciamiento ante
vulneraciones al estado de derecho y, ante políticas de desfinanciamiento de la ES definidas en la escala
nacional, puede revisarse en Más allá de la resiliencia, la persistencia. La cooperación interuniversitaria
en el marco de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM). En 30 años de Mercosur.
Caminos y posibilidades. Instituto Memoria (Colacrai y Candussso, 2022: 220-233). Cap. 14.
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Más recientemente, la AUGM ha tomado iniciativa ante el nuevo escenario que se configura en
Brasil y en la región en general con la asunción del presidente Lula Da Silva, publicando una
Carta Abierta
34
en la cual ofrece su colaboración como red de universidades públicas de la
región con más de treinta años de experiencia y aprendizaje acumulado, para alcanzar la
creación de un espacio común del conocimiento orientado a fortalecer la integración regional.
Es importante señalar que, en su visita inmediata a la Argentina, el presidente realizaba una
referencia expresa que jerarquiza el rol de las universidades y reconoce las múltiples esferas que
integran las que refiere como “instancias de articulación soberana en la región”, y aquí hemos
considerado un proyecto de gobernanza regional de orientación autonómica. En esa ocasión
pronunciaba que “Nuestras universidades deben estar más cercanas porque una buena relación
no es solo comercial, también es de relación científico-tecnológica, también la relación cultural
y, principalmente, la relación política”
35
. Con lo cual se enfatiza en un contexto bilateral, parte
del que fuera su propio discurso de asunción en el cual sostenía que “El futuro será de quienes
inviertan en la industria del conocimiento, que será objeto de una estrategia nacional,
planificada en diálogo con el sector productivo, los centros de investigación y las universidades,
en conjunto con el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, público, estatal y bancos
privados agencias de financiación de la investigación”
36
.Con esta afirmación se confirma una
enfática, reiterada y clara interpelación a las universidades de la región, a participar activamente
en el marco de esquemas de gobernanza, que articulen sus interacciones con otros actores
comprometidos con el desarrollo sostenible de la región.
V. Conclusiones
Hemos comenzado señalando la evolución del concepto de internacionalización que ha
acompañado a los procesos iniciados originalmente en las IES de los países centrales y, más
recientemente con el comienzo del S.XXI, en las universidades de la región. En ese sentido;
hemos referenciado sus múltiples adjetivaciones, y la necesidad de abordar las distintas
dimensiones que complejizan su análisis. Luego, destacamos entre las tendencias predominantes
originadas en países centrales, aunque con gran difusión y aceptación también a nivel regional,
la transición hacia un enfoque fundado en el concepto de IHES que jerarquiza dimensiones
como la IeC y la internacionalización del currículum. En relación a estos aportes, coincidimos
en la conveniencia de contemplar y promover el desarrollo de estas actividades internacionales e
interculturales, utilizando todas las herramientas disponibles para ampliar las posibilidades de
acceso al conjunto de la comunidad académica de cada institución. No obstante; hemos sugerido
como otro imperativo para la región, no relegar la asociación que entendemos necesaria, entre
este conjunto de actividades internacionales en cualquiera de sus modalidades y, la planificación
de una estrategia que tribute desde las universidades en su condición de actores privilegiados a
la construcción de un proyecto de gobernanza de la ES autonomizante para la región. Esta
asociación, exige trascender una definición unívoca de internacionalización que la percibe como
mera respuesta a la globalización (Gacel-Ávila, 1999; Siufi, 2009; ANUIES, 1999), para dotarla
de contenido propositivo y reconocer la capacidad de múltiples actores de incidir en la
definición de su orientación. Por lo cual, hemos propuesto la adecuación de un enfoque de la
gobernanza situacional, que enfatiza la gravitación de la escala regional en esta esfera específica
y su consideración como proyecto político.
34
Disponible en http://grupomontevideo.org/sitio/noticias/carta-abierta-de-universidades-publicas-de-la-
region-al-presidente-de-brasil/
35
Declaraciones de los presidentes, Alberto Fernández y Lula Da Silva, tras la firma de acuerdos, desde
Casa Rosada, el 23 de enero de 2023
36
Discurso de Asunción Brasília, DF, 1 de enero de 2023. https://www.laprensa.com.ar/524317-Texto-
completo-del-discurso-de-asuncion-de-Lula.note.aspx
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En ese sentido, ponderamos la orientación de la actuación de la AUGM en la escala regional y
global en relación a las características que asignamos a un tipo de internacionalización que
definimos autonomizante y, se inscribe en el marco de la mirada situada elaborada a nivel
regional para problematizar estos procesos. Al avanzar en este análisis, hemos identificado en
primer lugar, su consistencia en cuanto a la inscripción de las acciones que desarrolla en el
marco de una planificación estratégica. Habida cuenta de que, ha elaborado y ejecuta el Plan
AUGM 2020-2030, que desde 2019 vertebra su política de internacionalización.
Luego, nos hemos detenido en la descripción del portafolio de programas diseñados a los fines
de operacionalizar sus objetivos, entre ellos el Programa ESCALA, concluyendo que favorece
intensos y constantes flujos de movilidad académica intrazona, tanto de estudiantes de grado y
posgrado, docentes, investigadores y gestores. En ese sentido, dimensionamos su impacto
diferencial en un contexto en el cual, según ha relevado UNESCO (2021), América Latina es la
región con el porcentaje más bajo del mundo de movilidades salientes y tiene uno de los
porcentajes más bajos de movilidad estudiantil entrante. Asimismo, hemos dado cuenta de
programas orientados a superar la insularidad de las universidades y, fortalecer sus vínculos con
sus entornos inmediatos.
Seguidamente, destacamos la densidad de la trama de investigadores de los distintos países que
se agrupan en el ámbito de los numerosos agrupamientos de investigación anidados en la
asociación, que congregan a investigadores de las diversas universidades, contribuyendo a
diseñar y ejecutar una agenda de investigación regional autónoma y diversificada. En relación a
lo cual, valoramos su aporte en términos de pertinencia del conocimiento producido vinculado
al desarrollo sostenible e inclusivo, que exige la superación de la ventaja competitiva extractiva
tradicional de la región. Una agenda endógena que frecuentemente intenta ser desplazada, a
instancias de los estímulos y presiones que consolidan líneas de investigación y medición de
resultados que obedecen a intereses exógenos. Sin embargo; identificamos como uno de los
mayores desafíos para la AUGM en particular y, para las universidades públicas de la región en
general, la necesidad de instrumentar mecanismos y explorar canales que faciliten a estas redes
de investigación alcanzar todo su potencial como verdaderas “comunidades epistémicas”, y
promover que la ciencia ocupe un lugar activo en la hechura de política exterior.
En otro orden, hemos destacado la respuesta ágil y eficaz de la red en el contexto pandémico,
operada a través de la mutación de la totalidad de sus programas y actividades a la modalidad
virtual, que ha redundado en la continuidad y vitalidad de la asociación y da cuenta de la
efectiva contribución que han realizado las universidades-miembro ante los inéditos desafíos
emergentes. En este sentido, comprobamos que ha ofrecido soluciones en términos académicos
para garantizar la continuidad de los trayectos formativos de sus estudiantes, como en términos
sanitarios mediante la transferencia de conocimiento y respuestas a la sociedad. De este modo,
podemos reconocer a la AUGM como integrante de la “plétora” de organizaciones regionales
que, no obstante los múltiples análisis que afirman que la cooperación regional colapsó en la
región con la pandemia, “han mostrado una sorprendente resiliencia y capacidad organizativa
para la promoción de numerosas formas de orquestación y transferencia de gobernanza. Incluso
mitigando las consecuencias del “presidencialismo patólogico” que caracterizó a los líderes de
la región” (Legler, 2021:339). Lo cual demuestra, una vez más, la adecuación del enfoque de la
gobernanza para analizar la actuación de un mapa complejo de actores, discriminando las
diferentes esferas de cooperación.
En relación a la actuación de AUGM en los foros regionales y globales privilegiados de
definición y regulación de política en materia de ES, hemos expuesto su activa participación e
incidencia en la reivindicación, conforme a su vocación identitaria, del principio de la ES como
bien público social, derecho humano y responsabilidad indelegable de los estados. Esta
incidencia y su reconocimiento, explican que, en algunos casos, la AUGM ha sido la única red
convocada e integra sus órganos ejecutivos.
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Asimismo, en relación a la intervención de la asociación en cuestiones domésticas, hemos
destacado el reiterado pronunciamiento público de su CR ante decisiones gubernamentales que
afectan gravemente el financiamiento de la ES y el orden democrático. Y observamos que, no
obstante el impacto necesario de las variables domésticas como el tipo de liderazgo, las
tensiones entre los distintos modelos de desarrollo y sus respectivas estrategias de inserción
internacional, tanto como las variaciones en la concepción de democracia que impactan
ciertamente en políticas de desfinanciamiento, las universidades en mayor o menor grado, han
sostenido su participación en los diferentes programas referenciados y la red ha alcanzado a
contener y amortiguar estas políticas restrictivas. Igualmente, ha afirmado esta voluntad
política, a través del desarrollo e institucionalización de dispositivos específicos como el
Observatorio Regional de Autonomía y Presupuestos Universitarios, para mantener la vigilancia
sistemática, identificar anticipadamente e intervenir sin dilaciones frente a posibles amenazas a
estos principios.
Brevemente, podemos concluir que la AUGM despliega una política de internacionalización
autonomizante, en tanto constituye una estrategia eficaz para agregar capacidades locales y
mejorar el posicionamiento de la región en la arena internacional, a los fines de disminuir la
vulnerabilidad internacional y tributar a la construcción de un proyecto de gobernanza que, en
ese sentido, definimos de orientación autonómica. En tanto aun sin asumir una vocación
desafiante y revisionista con la ambición de sustituir el orden vigente, contribuye a evitar o
imprimir reformas en los regímenes internacionales que organizan y distribuyen en materia de
ES. En ese sentido, hemos recuperado para el análisis la propuesta de los primeros estudios de
la Escuela Autonómica, que aportan una concepción de la cooperación en general y, académica
en particular, instrumental en relación al proceso de integración regional. Esta contribución
también es de especial utilidad por su carácter superador en relación a las versiones
economicistas basadas en una agenda estrictamente comercial como la de la década del ´60. Lo
cual confirma la adecuación del análisis discriminado de cada una de las esferas que configuran
los esquemas de gobernanza, a los fines de evitar conclusiones que desestiman algunos
resultados y podrían alimentar visiones cancelatorias. En cambio, hemos considerado que
visibilizar algunos resultados y potencialidades de la cooperación desarrollada por actores no
estatales, en una esfera distinta de la económico-comercial, contribuye a dotar de continuidad
algunas estrategias que pueden sustraerse relativamente de las mutaciones de orientación de las
políticas domésticas que tanto condicionan el curso del regionalismo en la región.
Por último, encontramos que los desafíos que animaron la conformación de la AUGM
continúan interpelando a las universidades públicas de la región, que deben multiplicar los
esfuerzos y asumir su protagonismo en la consolidación de un proyecto de gobernanza regional
autónomo. En palabras de Jorge Brovetto uno de sus grandes mentores, al analizar las
condiciones en las cuales se propuso la creación de la red, existía no sólo la necesidad de
avanzar en la construcción de un espacio académico “sino también el apremio ineludible de
conformar un sólido contorno político integrado, cuyos miembros estuvieran en aptitud de
enfrentar las políticas que, en el marco de la globalización mundial, pudieran afectar los
legítimos intereses nacionales y regionales y comprometer la soberanía conjunta.” (Brovetto,
2016).
Transcurridos 31 años y, mientras la AUGM se encuentra debatiendo su política de expansión
tanto en términos cuantitativos como en relación a su inscripción geográfica, hemos recuperado
en el último apartado, las palabras del presidente de la región con posibilidades más ciertas de
ejercer un liderazgo regional y global. Consideramos que para las universidades de la región y
las redes como AUGM en particular, aparecen como claros desafíos las respuestas a esta
interpelación. Para lo cual es urgente, elaborar y extender soluciones concretas, tener iniciativa
a través de proyectos propios de intervención y, constituir a la universidad en el foro que
convoque y articule en redes de redes a la constelación de actores con potencial como hacedores
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de política exterior, en un contexto de creciente diversificación y complejización del sistema
internacional, en virtud del cual los circuitos de distribución y espacios de interacción,
trascienden los diseñados por la política exterior diseñada y ejecutada por los estados, en
cualquiera de sus diversos niveles.
Por lo cual, contemplando pero trascendiendo las adjetivaciones, sostenemos que no deberíamos
dejar de preguntarnos, en las reflexiones académicas y en la praxis cotidiana, qué entendemos
por internacionalización de nuestras universidades. Pará qué deberíamos promoverla. Con
quiénes. Y para construir qué región.
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