Cuadernos de Política Exterior Argentina (Nueva Época), 137, junio 2023, pp. 49-71
ISSN 0326-7806 (edición impresa) - ISSN 1852-7213 (edición en línea)
Hacer región desde la universidad: La Asociación de Universidades
Grupo Montevideo (AUGM) como política de internacionalización
autonomizante en la construcción de la gobernanza regional de
Educación Superior (ES)
María Cecilia, Candusso
*
Resumen
El presente artículo pretende constituir un aporte a las reflexiones sobre internacionalización de la
Educación Superior (ES), inscripto en la perspectiva elaborada desde la región latinoamericana para
analizar y problematizar este proceso, en el marco de dinámicas gnoseoeconómicas globales.
Se propone la adopción de un enfoque en el cual confluye la internacionalización de universidades, una
resignificación de la gobernanza en términos situacionales y, los aportes de la Escuela Autonómica, a
partir del cual se introduce el concepto de política de internacionalización autonomizante. Se considera la
adecuación de esta perspectiva, habida cuenta de que facilita el reconocimiento de la incidencia de actores
no gubernamentales, ocasionalmente soslayados en el análisis de la constelación de actores con capacidad
para articular estas configuraciones políticas, así como las diversas esferas y niveles en los cuales se
desplazan.
Luego, se analiza específicamente, la actuación de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo
(AUGM), en relación a las diversas dimensiones que integran una política de internacionalización
autonomizante.
Finalmente, se concluye que la AUGM, despliega una política que tributa a la construcción de un
proyecto de gobernanza regional de orientación autonómico, en la esfera de la ES. Aunque se encuentra
ante el desafío de consolidar su participación,a través del desarrollo de proyectos de intervención en áreas
estratégicas.
Palabras Claves: Internacionalización de la Educación Superior, Gobernanza Regional, AUGM,
internacionalización autonomizante
Abstract
This article tries to offer a contribution to the reflections on the internationalization of universities,
inscribed in the perspective elaborated from the Latin American region to analyze and problematize this
process, within the framework of global gnoseoeconomic dynamics.
The adoption of an approach in which the internationalization of universities, a redefinition of governance
in situational terms and the contributions of the Autonomous School, come together, from which the
concept of autonomizing internationalization policy is introduced. The adequacy of this perspective is
considered, given that it facilitates the recognition of the incidence of non-governmental actors,
occasionally overlooked in the analysis of the constellation of actors with the capacity to articulate these
political configurations, as well as the various spheres and levels in which ones move.
Then, the performance of the Association of Montevideo Group Universities (AUGM) is specifically
analyzed, in relation to the various dimensions that make up an autonomizing internationalization policy.
Finally, it is concluded that the AUGM deploys a policy that contributes to the construction of a regional
governance project with an autonomous orientation, in the sphere of HE. Although it is facing the
challenge of consolidating its participation, through the development of intervention projects in strategic
areas.
Keywords: Internationalization of Higher Education, Regional Governance, AUGM, autonomizing
internationalization
*
Magister en Integración y Cooperación Internacional. Universidad Nacional de Rosario (UNR). E-mail:
ceciliacandusso@gmail.com
49
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TRABAJO RECIBIDO: 10/04/2023 TRABAJO ACEPTADO: 30/05/2023
Esta obra está bajo una licencia internacional https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/
I- Introducción
El objetivo que motiva este artículo consiste en realizar un aporte a las aproximaciones
desarrolladas en América Latina que, con una perspectiva situada, analizan los procesos de
internacionalización de la ES.
En primer lugar, realizamos una reseña acerca de la evolución del concepto de
internacionalización que, comienza a utilizarse por primera vez en relación a Instituciones de
Educación Superior (IES) a comienzos de la década del noventa en Europa. Para lo cual,
desarrollamos cómo, desde entonces, se ha problematizado y complejizado el concepto con la
inclusión de diversas dimensiones que trascienden las acciones vinculadas a la promoción de la
movilidad académica y nos impiden asignarle al mismo un carácter unívoco. Asimismo; damos
cuenta de la posterior introducción del concepto en nuestra región, correlativa a la promoción de
los procesos de internacionalización de sus universidades a inicios del siglo XXI y la
estructuración de una respuesta latinoamericana frente a la promoción por parte de países
centrales y agentes globales, de estrategias de internacionalización orientadas a favorecer la
mercantilización y privatización de la ES. La misma, ha sido elaborada a partir del aporte de
investigadores y gestores locales, redes académicas, publicaciones conjuntas y, valiosos
consensos regionales que cristalizan estos principios. Entre los cuales se destaca la
reivindicación del carácter de bien público social y derecho humano de la ES, el deber y
responsabilidad de los estados para garantizarla y, la conveniencia de dinamizar estrategias de
internacionalización solidarias entre las universidades de nuestros países.
Luego, exponemos el enfoque que proponemos e inscribimos en el marco de esta mirada situada
y que sugiere la necesidad de asociar la internacionalización de nuestras universidades, con la
construcción de un proyecto de gobernanza regional de orientación autonomista. Esta
inscripción de la internacionalización de universidades en procesos más comprehensivos, puede
resultar un ejercicio necesario a los fines de superar el tratamiento desintegrado de las diversas
escalas de acción política que afecta a buena parte de la literatura sobre educación (Perrotta,
2014).
En este sentido, introducimos el concepto de internacionalización autonomizante que la define
como una política que debe ser planificada, endógena, situada, comprehensiva, democrática,
solidaria y, fundamentalmente, consustanciada con la construcción de un proyecto de
gobernanza regional autónomo (Candusso, 2022). Para lo cual, una vez reconocida la
ascendencia liberal del concepto de gobernanza consideramos su resignificación, asignando a su
arquitectura una especial naturaleza política y situacional que nos permite su convivencia con
los aportes realizados desde la tradición autonomista clásica que ha dado la región.
Por último, nos detenemos en el análisis de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo
(AUGM) a la luz del enfoque propuesto y desarrollado. Para lo cual, ponderamos su actuación
en relación a las diversas dimensiones asignadas al concepto de internacionalización
autonomizante.
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II- Las “internacionalizaciones” de universidades
La internacionalización de la ES, constituye un campo disciplinar que ha emergido en la
mayoría de los países europeos durante la década del noventa de la mano de los procesos de
reforma de la universidad y la erosión de la incidencia nacional en las políticas adoptadas que,
desde entonces, se ha consolidado como un tema fundamental en los debates académicos (Scout
1998; Teichler 1999, Van der Wende 2001). Razón por la cual, lo primero que podemos
comprobar es que las primeras indagaciones provienen de los países centrales, particularmente,
a partir de los aportes de la especialista del Instituto de Estudios en Educación de la Universidad
de Ontario, Jane Knight (1994:2), quien desarrollara la definición más extendida y referenciada
en adelante por la bibliografía, incluso local, conforme la cual la internacionalización es “el
proceso de incorporar una dimensión internacional/intercultural en las funciones de la
enseñanza, la investigación y el servicio de la institución”.
Podemos advertir que, con la evolución de este proceso y su notable intensificación en el siglo
XXI, el concepto de internacionalización comienza a ser crecientemente adjetivado mediante la
difusión de categorías como “internacionalización profunda”, “internacionalización
transformativa” e “internacionalización integral” (De Wit y Leask, 2015:11). Estas
adjetivaciones enfatizan su carácter integral y generalizado y aparecen consistentes con la
consideración instrumental que le asignan los autores en relación a la calidad e innovación. Por
lo cual, más adelante la propia Knight (2003:2) amplía su definición para contemplar, no sólo el
nivel institucional sino también el sectorial y nacional, y definir la internacionalización como
“el proceso de integrar la dimensión global, internacional o intercultural a los objetivos,
funciones o a la distribución de educación superior”.
En el mismo sentido, observamos un avance en relación a la superación del reduccionismo
original, en virtud del cual la movilidad académica concentraría de modo excluyente la
reflexión teórica y la praxis institucional. En cambio, en la última década, comienzan a adquirir
mayor incidencia los enfoques vinculados al concepto “internacionalización en casa” (IeC)
1
(Nilson, 1999), sobre todo a partir de 2013, cuando la misma es incluida entre las políticas de
educación de la Comisión Europea. Entre ellos podemos destacar el concepto
“internacionalización del currículum”
2
, que si bien tiene un fuerte arraigo en Australia y el
Reino Unido, probablemente, sea en la actualidad el más difundido también en nuestra región.
Si bien frecuentemente son utilizados como conceptos intercambiables, como sugiere Knight
(2008:23), la internacionalización del plan de estudios es una de las dimensiones de la IeC.
Entre lo más reciente en este campo disciplinar y, dinamizado por el impacto de la pandemia
por covid 19, se señala enfática y profusamente en talleres, artículos especializados y webinars,
la necesidad de transitar hacia un enfoque basado en el concepto de Internacionalización de la
Educación Superior para la Sociedad (IHES). Esto resultaría en un desplazamiento desde un
enfoque basado en la movilidad hacia uno más orientado hacia actividades internacionales e
interculturales más inclusivas y comprehensivas, que incluya las dimensiones IeC e
internacionalización del currículo. Quienes promueven este enfoque, asignan al mismo un
carácter más inclusivo
3
, en tanto favorecería alcanzar a un mayor número de beneficiarios la
1
La internacionalización en casa (IeC) se introdujo como concepto en el 1999, “La internacionalización
en casa corresponde a la integración deliberada de las dimensiones internacionales e interculturales al
currículum formal e informal de todos los estudiantes dentro de entornos de aprendizaje domésticos”
(Beelen y Jones, 2015:15).
2
La internacionalización del currículum, por otro lado, se refiere a ciertos aspectos del currículum sin
considerar el lugar donde se entrega. Se define como la “incorporación de una dimensión internacional e
intercultural en la preparación, entrega y resultados de un programa de estudios” (Leask, 2009). En este
sentido, podría incluir movilidad para los estudiantes que escogen esa opción o podría referirse al
currículum para la educación transnacional u otro tipo de educación transfronteriza.
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oportunidad de realizar estas actividades internacionales e interculturales (Brandenburg et al.,
2020:21).
En el caso de América Latina los avances son posteriores, aunque también comienzan a
desarrollarse investigaciones sobre los procesos de internacionalización de la ES en la región,
fundamentalmente, a instancias de los procesos iniciados en las universidades. Desde entonces,
esta temática, ocupa crecientemente la atención de las investigaciones
4
. En este sentido,
Beneitone (2019) reconoce la existencia de un campo disciplinar nuevo pero que viene
arrojando avances significativos que se traducen en la calidad de las presentaciones realizadas
en el marco de numerosos talleres, seminarios, webinars y conferencias. Más recientemente
Torres (2021) ha señalado que, no obstante la persistente gravitación de cuestiones vinculadas al
desarrollo económico y el crecimiento nacional en las universidades de la región, también se ha
dado ingreso en la agenda de investigación a temáticas nuevas como la internacionalización. Por
lo cual, podemos decir que en general, se observa una jerarquización del tema en la agenda de
políticas que encuentra su correlato en la agenda de investigación.
En otro orden, gran parte de esta bibliografía analiza las interacciones entre la globalización y
su dinámica de mercantilización y transnacionalización, advirtiendo el impacto negativo de la
internacionalización, fundamentalmente en los países del Sur, en tanto la asocia con la provisión
de servicio transnacional. Desde esta perspectiva Tünnermann (2010) analiza el concepto de
transnacionalización de la universidad y su correlativa promoción de la ES entendida como bien
público global. En cambio autores como Azevedo (2015), reservan el concepto de
transnacionalización de la ES para referir a estos procesos competitivos.
5
En relación con la mirada latinoamericana, identificamos como preguntas vertebradoras de las
indagaciones desarrolladas; aquellas vinculadas al por qué, para qué y con quién
internacionalizar nuestras universidades, lo cual supone el rechazo a la premisa que postula que
se trata de una política necesariamente beneficiosa para las Instituciones de Educación Superior
(IES) de la región (Diker, 2018:152). En este sentido, advierte enfáticamente acerca del impacto
que ocasionan las comprendidas como formas de colonización del conocimiento en el marco de
del capitalismo cognitivo (Ramírez Gallegos, 2017, 2018) como la creciente privatización, la
adopción del inglés como lengua internacional, la definición exógena de la agenda de
investigación y, el monopolio de estándares de calidad que condicionan el acceso a fuentes de
financiamiento afectando gravemente la noción de pertinencia del conocimiento. Frente a estas
amenazas, son numerosos los autores que señalan la necesidad de pensar otros sentidos y
orientar la internacionalización hacia la integración de las universidades latinoamericanas, desde
una perspectiva solidaria y endógena (Krotsch; 1997; Didrikson, 2002; Rojas Mix, 2005;
Naidof, 2005; Marcano, 2009; Siufi; 2009; Fernández Lamarra, 2009; Perrotta; 2012; Oregioni;
2014). Éstos subrayan la importancia de desarrollar estrategias de cooperación Sur- Sur (CSS)
entre instituciones y sectores que se estructuran en redes y en espacios comunitarios y trabajan
colaborativamente, sin perder su identidad institucional (Didrikson, 2008).
Por lo cual podemos reconocer que, sobre todo con los inicios del sXXI, comienza a
estructurarse desde la región una reacción elaborada ante aquel que es identificado como un
3
Expresamos una posición crítica acerca del que interpretamos como un criterio de inclusión cuantitativo,
discusión que excede los objetivos de esta presentación.
4
Sin embargo, autores como Didou Aupetit (2017: 18) consideran que “El número de indagaciones sobre
internacionalización de la educación superior (ES), aunque en aumento, es bajo en relación a la
producción académica general sobre el nivel”.
5
La Global Aliance for Transnational Education (GATE) define transnacionalización como “cualquier
actividad de enseñanza o aprendizaje en la cual los estudiantes están en un país diferente (el país huésped)
de aquel al cual pertenece la institución proveedora (el país proveedor). Esta situación requiere que las
fronteras nacionales sean cruzadas por información educativa y por los profesores y/o los materiales
educativos”.
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modelo de internacionalización competitivo que promueve una “internacionalización
subordinada” (Landinelli, 2008) en el marco de la nueva geopolítica del conocimiento
(Guadilla, 2010) que comienza a desplegarse en las últimas décadas del sXX, y cuyos impactos
sugieren que las inequidades de la era global pueden ser tan profundas y, de hecho, son más
complejas, que las realidades de la era colonial (Altbach, 2013:8). En el mismo sentido,
Shahjahan (2016) reconoce el rol central de los agentes que promueven este modelo en la
reproducción de geopolíticas coloniales de producción de conocimiento y la necesidad, en
cambio, de orientar la internacionalización hacia la integración regional y sus demandas de
desarrollo integral
6
.
Este es el sustrato axiológico y la cuestión política que subyace a los que, en adelante,
aparecerán como dos modelos de internacionalización (elaborados en tanto tipos ideales), que la
bibliografía local refiere con diversas adjetivaciones y aquí optamos por agrupar en los
conceptos de internacionalización heterónoma e internacionalización autonomizante. Ambos,
expresan una tensión sistémica fundamental entre un modelo de internacionalización exógeno,
hegemónico, fenicio, mercantil y competitivo y, un modelo de internacionalización universitaria
endógeno, no hegemónico, solidario y colaborativo (Oregioni, 2016, Perrotta, 2017, Ramírez,
2018, Rinesi, 2013).
III- La internacionalización autonomizante como política de las universidades en la
construcción de un proyecto autonómico de gobernanza regional
Conforme hemos referenciado más arriba, una política de internacionalización autonomizante
supone, fundamentalmente, la capacidad de agencia de las universidades en procesos complejos
como la arquitectura de un proyecto de gobernanza a escala regional y de orientación
autonomista. Asimismo, constituye una política vertebrada a partir de la articulación y recíproca
influencia con la política exterior de los gobiernos nacionales y con los consensos e
instrumentos alcanzados en esquemas de cooperación regional, que simultáneamente, son
producto y modelan políticas domésticas de ES. En este sentido, entendemos con Scott (2005)
que, si bien las Instituciones de Educación Superior (IES) se ven a sí mismas como objetos de la
globalización, son además sus agentes. Esta consideración es la que justifica la propuesta de
analizar la política de internacionalización de universidades adoptando el enfoque de la
gobernanza
7
que, acepta la centralidad que ostentan los estados nacionales, aunque reconoce la
creciente incidencia de una multiplicidad de actores que intervienen en todas las instancias del
proceso de formulación de la política pública, entre ellas la política exterior. Habida cuenta de
que, la cooperación académica y científica constituye un aspecto de la política exterior de cada
país, que se vincula con su perfil en la escena internacional (Kern, 2018; Oregioni, 2019;
Demarchi, 2018).
6
En el análisis de Robertson y Komljenovic (2016) acerca de la creciente influencia de actores globales
no gubernamentales y multilaterales en la conformación de un mercado transfronterizo de ES en el Sur
Global, se destaca a los reclutadores de estudiantes internacionales; proveedores de ES con fines de lucro;
y agentes financieros que ofrecen nuevas formas de crédito. Profundizando asimetrías existentes al
ingresar en el sur global, aunque sus intereses y actividades suelan pasar inadvertidas.
7
En cuanto a la utilización del enfoque de la gobernanza específicamente en ES, es fundamental el aporte
de Susan Robertson (2009) en The EU, ‘Regulatory State Regionalism’ and New Modes of Higher
Education Governance, donde se adopta la noción de “regionalismo regulatorio” propuesto por Jayasuriya
(2011). Particularmente, la introducción de la categoría gobernanza conflictiva (Khem, 2012) por la
cual se entiende que el desarrollo en distintos escenarios crea tensiones entre la mercantilización y
comodificación de la universidad propuesta por el Acuerdo General de Comercio y Servicios (AGCS) y,
la reivindicación de la ES como derecho humano y bien público social.
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Cuando Ayllón Pino (2016:2) avanza específicamente sobre el concepto de gobernanza nos
advierte acerca de su carácter polisémico que lo convierte, junto al de “desarrollo”, en uno de
los sustantivos más elusivos, ambiguos y elásticos del universo de las Ciencias Sociales
8
. Sin
embargo, como denominador común en el cual confluyen todas estas miradas, encontramos
como presupuesto central que es posible diferenciar entre el gobierno y la gobernanza por el
grado de participación que tienen los actores no gubernamentales en la planeación y ejecución
de las políticas públicas, lo cual nos sugiere la adecuación del enfoque para el estudio de la
actuación de las universidades inscriptas a escala nacional, local y regional. En este sentido,
según Gonçalves (2012), la gobernanza se distingue de los mecanismos clásicos del derecho
internacional, donde apenas los sujetos de ese derecho participan (Estados y Organismos
Internacionales), y se abre a un universo de agentes con capacidad de aportar e influir, como
organizaciones de la sociedad civil, comunidad científica, medios de comunicación, empresas
transnacionales, entre otros.
Esta complejidad multiactores y multinivel, explica la inscripción del concepto de
internacionalización de universidades en procesos más comprehensivos, que contemplan pero
trascienden la escala institucional, y refuerzan la regional para posicionarse ante dinámicas
gnoseoeconómicas globales vinculadas a la promoción de un proyecto de gobernanza normativo
y universal para la ES
9
. En relación a lo cual, Prado Lallande (2016:46) advierte que “Ante esta
vocación universalista presente en el ámbito global, aparece la instancia regional, en la cual
pueden diseñarse y prevalecer diversas estrategias, desde aquellas dinamizadoras y militantes, a
las condescendientes, hasta proyectos que encarnan explícitamente objetivos contrarios, capaces
de contener o incluso revertir las lógicas globales”.
Ahora bien, por gobernanza regional entendemos “la construcción social de esferas regionales
de autoridad relacionadas con áreas temáticas específicas, en las cuales conjuntos de actores
diseñan sus correspondientes arquitecturas institucionales regionales” (Legler, Turzi y Tzili-
Apango, 2018:247). En este sentido, nos concentramos en la gobernanaza regional de la ES
como “esfera de cooperación específica” (Russell y Tokatlian, 2003). Como Held y Mc Grez
(2000) refieren, las instituciones de gobernanza tienen una “geometría variable” de acuerdo con
las particularidades de cada área temática específica, global o regional. Lo cual es consistente
con la propuesta de ponderar los proyectos de gobernanza, discriminando las orientaciones y
velocidades diferenciales que se producen en cada una de sus esferas y escalas. Y para ello no
deberíamos desconocer el impacto diferencial que ocasionan las tensiones horizontales y
verticales que se producen en las diferentes regiones y en las diversas esferas, sobre todo en
aquellas que han adquirido gran relevancia a partir de la centralidad del conocimiento como
variable de poder blando.
Asimismo, la opción por jerarquizar la incidencia de la escala regional
10
en la esfera específica
de la gobernanza de la ES, obedece a que, como señalan Hermo y Verger (2010:106) “Es en la
8
En virtud de esta condición controversial en cuanto a su sentido es calificado como un concepto
‘vidrioso’ que, lejos de configurarse como consensual, genera polémicas en función del énfasis que se
adopte en su conceptualización. En efecto, sus múltiples definiciones, justifican expresiones como
"multiplicidad babilónica' (Borzel, 1998:254) o “nebulosa” (Cox 1996). Lo cual a su vez ha alentado
definiciones que son divergentes e incluso contradictorias entre sí (Porras, 2007:165).
9
Durante la década de 1990 governance era fundamentalmente usado por los organismos internacionales
como sinónimo de "buen gobierno" y de las instituciones que lo hacen posible. Esta visión normativa,
tuvo su correlato explícito en ES, en los intentos de implantar el proceso de Bolonia en América Latina,
con proyectos orientados a diseminar “buenas prácticas”, desconociendo las particularidades de las
universidades latinoamericanas y el contexto en el cual se inscriben.
10
“En medio del debate que se da respecto a la internacionalización en la década de los años ‘90 entre el
Banco Mundial y la UNESCO, los regionalismos vinieron a proponer una visión alternativa,
estableciendo estrategias regionales de cooperación solidaria entre los Estados miembros para mejorar la
calidad de la oferta, competir globalmente y atraer la demanda externa e interna” (Botto, 2015:105).
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escala regional donde se están desarrollando un amplio conjunto de procesos que involucran la
internacionalización de la educación superior con un impacto político mayor y más tangible”.
Por lo cual, es donde comienza a configurarse una respuesta estructurada a las dinámicas
globales y sus pretensiones homogeneizadoras y universalistas. En orden a lo cual, encontramos
fundamental reconocer la actuación de la instancia regional y su incidencia en el plano nacional,
fortaleciendo la autonomía de los estados, al menos en la esfera específica de la ES. En tanto,
siguiendo a Perrotta (2018) el espacio regional ya ha demostrado ser fundamental para resistir
las presiones impuestas por el modelo hegemónico en el nivel nacional.
En este sentido, entendemos que es necesario visibilizar, consolidar y multiplicar desde las
universidades de la región, políticas que favorezcan la imbricación de diversos niveles escalares
en un proceso contingente y dialéctico “con capacidad para enfrentar desafíos globales y
gestionar la incertidumbre propia de la crisis del proceso de globalización, de las modalidades
de gobernanza global y, particularmente, del modelo hegemónico que los sustentó (Sanahuja,
2017). Y así orientarlas con la vocación de ser parte de la arquitectura de “proyectos
alternativos que pueden responder frente a la imposición homogeneizante de la gobernanza
global, percibida desde los países del Sur como no adaptativa a los intereses y necesidades de
otros segmentos de la comunidad internacional alejados de los centros tradicionales de poder”
(López-Vallejo, 2013: 26).
Por lo expuesto, el enfoque de la gobernanza que adoptamos, además de jerarquizar la escala
regional, enfatiza el carácter eminentemente político implícito en su diseño y ejecución.
Siguiendo a Legler (2013: 259) “tanto entre quienes suscriben a la gobernanza global como
entre sus críticos existe coincidencia en cuanto a su identificación como un proyecto liberal
histórico”. Ahora bien, una vez aceptada esta ascendencia, aquí entendemos fundamental su
resignificación para reconocer el fuerte componente político, ocasionalmente suprimido, que
nos impide visualizar la gobernanza como un decálogo profusamente recomendado de
instrumentos y formas organizacionales eficientes y universalmente adecuadas para gestionar lo
global. Una perspectiva de la gobernanza ampliamente aceptada en publicaciones de extensa
diseminación, sobre todo entre fines de los 80 y principios de los 90, elaboradas en ámbitos
académicos o en organismos internacionales durante el predominio liberal. Y que ha
despolitizado el concepto hasta convertirlo en lo que Späth (2005) define con elocuencia como
un enfoque pospolítico.
En cambio aquí, consideramos la gobernanza como un proyecto
11
histórico, situado y no neutral
que si bien recupera nociones propias de la tradición liberal como la comprobación del
agotamiento del estadocentrismo y el énfasis en los arreglos institucionales, a partir de allí
avanza desde nuestra región con una perspectiva situada sobre otros componentes relativos a la
jerarquía que existe en y entre sistemas relativas a dinámicas de producción y distribución de
poder. Para aceptar igualmente, que trasciende la esfera de los regímenes internacionales
abarcando a su vez las relaciones bilaterales y regionales (Ayllón Pino, 2016).
Por lo cual, tomamos distancia de las perspectivas que atribuyen un carácter neutral a la noción
de gobernanza, entre las cuales abundan algunas versiones romantizadas acerca de la gestión
horizontal y no jerárquica, donde se percibe la gobernanza como “un proceso político pero anti-
político: como si la horizontalidad acabara o diluyera la dominación” (Arellano Gault et. al,
133:2014). Tanto como con las pretensiones de despolitización que referimos más arriba,
11
Adoptamos la palabra proyecto y no modelo, en tanto siguiendo a Alfredo Zaiat (2011), implica la
superación del pensamiento economicista característico del decenio neoliberal, donde la palabra
“modelo” pretendía resumirlo todo, pensando a la política desde un conjunto de variables que, frente a un
elemento disfuncional, se deberían ajustar para retornar a una situación que se pretende como ideal o de
perfecto equilibrio. Luego, la utilización de esta categoría obedece a la adopción por parte de Robertson
de la perspectiva de "proyecto político" sobre el regionalismo de Jayasuriya (2003).
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especialmente presentes en las visiones normativas y prescriptivas diseminadas en documentos
elaborados por organismos internacionales. Con esta óptica, la noción de gobernanza suele
ocultar “los conflictos de interés, las contradicciones y la hegemonía; pone el acento sobre el
consenso y no constituye una reflexión sobre el poder sino sobre los modos más eficientes de
gestión de la sociedad” (Senarclens, 1998, citado en Milani y Echart, 2009: 21). Como sugiere
Zurbriggen (2011:48) en su análisis de la gobernanza con una mirada desde América Latina, la
desestimación de la dimensión política es la mayor debilidad de procesos de transferencia,
donde el debate sobre la problemática estatal y la construcción institucional de los formatos de
gobernanza, se reduce a una cuestión meramente técnico-administrativa.
En este sentido, identificamos la existencia de diversos proyectos de gobernanza posibles,
geográfica e históricamente inscriptos, dinamizados por distintos actores y operando en diversos
niveles escalares. Lo cual nos conduce necesariamente a reconocer las tensiones y la
situacionalidad que los atraviesa, así como la orientación que persiguen imprimir al proceso.
Este tipo de análisis nos alerta sobre el hecho de que los órdenes escalares son siempre
construcciones sociales en disputa y, que las concentraciones de poder y capacidad a escalas
particulares son el resultado de luchas entre fuerzas sociales (Robertson 2008:6). En suma,
siguiendo a Legler (2010:2) “la gobernanza, tanto a escala regional como global, (…) supone un
proceso altamente politizado y orientado hacia la búsqueda del poder, en el que actores
gubernamentales y no gubernamentales construyen esferas de autoridad y proveen bienes
públicos internacionales. Esto implica un esfuerzo por resolver los problemas intermésticos más
significativos y desafiantes, que los gobiernos de cada Estado no pueden resolver
individualmente”
Esta construcción política de la gobernanza es ostensible en la esfera de la ES y explica la
complejidad implícita en la convergencia en regulaciones colectivas regionales, mecanismos de
compatibilización de intereses nacionales expresados mediante el ejercicio de la política exterior
de cada país, con capacidad para amparar a la ES y resultar una alternativa ante los imperativos
mercantilizadores provenientes de los países centrales con la aquiescencia o connivencia de
agentes locales. En ese sentido, la actuación internacional de las universidades a través de su
área de internacionalización no debería resguardar la insularidad del nivel exclusivamente
institucional y reducir sus objetivos a la gestión de instrumentos compilados en manuales y
compartidos en talleres de buenas prácticas. A riesgo de ubicar a las universidades en un lugar,
posible más no necesario, de recipiendarias pasivas de condicionantes externos tanto a nivel
nacional, regional como internacional.
Por último, asignamos a este proyecto de gobernanza a escala regional que promueve la política
de internacionalización autonomizante, una orientación autonomista que recuperamos conforme
la acepción teórica clásica, en virtud de la riqueza y resignificación que introdujo en relación a
conceptos provenientes de las teorías tradicionales de las Relaciones Internacionales,
contemplando la condición periférica y la consecuente inserción subordinada de nuestros países
en la realidad internacional. Como señala Tickner (2002) al analizar las dinámicas del
intercambio de conocimiento centro-periferia, la misma constituye un ejemplo de hibridación,
operando como “puente conceptual, entre la escuela de la dependencia y las dos teorías
dominantes de las relaciones internacionales en Estados Unidos, el realismo clásico
(Morgenthau 1968) y la interdependencia (Keohane y Nye 1977). Proponemos que es este
carácter “híbrido”, el que nos permite la convivencia del concepto de autonomía con una
resignificación del enfoque de la gobernanza. De modo que, “los bagajes conceptuales
existentes, no los conviertan en una mochila, sino en instrumentos útiles para reelaborar
enfoques más apropiados para abordar y resolver nuestros problemas” (Lechini, 2009:78).
Con estas herramientas conceptuales que hemos desarrollado, nos ocupamos en delante de
ponderar la orientación que se imprime a las políticas de internacionalización de universidades,
específicamente, en el marco de la red AUGM. Para identificar su contribución en la
construcción de un proyecto de gobernanza regional de la ES, en términos autonómicos.
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IV- La AUGM vis a vis las dimensiones de la política de internacionalización
autonomizante
La AUGM es una red regional de universidades
12
, fundada en el año 1991 que, desde entonces,
se consolidó compartiendo de manera solidaria personal académico de xima calificación,
recursos materiales, instalaciones y equipamientos. Esto permitió constituir el espacio
académico común ampliado que actualmente integran 41 universidades públicas, autónomas y
autogobernadas de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay
13
. Conforme se
explicita en el artículo 2 de los Estatutos de la Asociación (2018), sus objetivos consisten en:
“contribuir al desarrollo, fortalecimiento y consolidación de: la educación pública; una masa
crítica de recursos humanos de alto nivel, aprovechando las ventajas comparativas que ofrecen
las capacidades instaladas en la región; la investigación científica y tecnológica, incluidos los
procesos de innovación, adaptación y transferencia tecnológica, en áreas estratégicas; la
educación continua en favor del desarrollo integral de las poblaciones de la subregión; las
estructuras de gestión de las Universidades que integran la Asociación; la interacción de sus
Miembros con la sociedad en su conjunto, difundiendo los avances del conocimiento que
propendan a su modernización.”
Si avanzamos en relación a las dimensiones que integran el concepto de internacionalización
autonomizante que proponemos, encontramos su traducción en diversas definiciones e
iniciativas desarrolladas por la red, a través del diseño y ejecución de programas propios.
En primer lugar, es importante destacar que desde el año 2019 AUGM, ha explicitado su
estrategia de internacionalización en el marco del Plan Estratégico 2020-2030
14
, elaborando un
valioso instrumento diseñado a lo largo de un año de trabajo riguroso, consensuado y
participativo por el conjunto de actores que la integran la red
15
y aprobado en el ámbito de la
LXXVI Reunión de su Consejo de Rectores (CR). En el mismo, se cristalizan los principios
axiológicos, filosóficos y políticos que subyacen a la vocación integracionista de la asociación.
Se expresan objetivos misionales, programáticos y específicos, así como cursos de acción
asociados a su operacionalización, tanto como mecanismos de seguimiento y evaluación de los
mismos. Entre ellos pueden identificarse un conjunto de programas que ha diseñado desde su
creación y ejecuta anualmente hasta la actualidad a los cuales se monitorea y ajusta
regularmente, tanto como iniciativas que se han incorporado diversificando el portafolio de
oportunidades e incluyendo incrementalmente formas novedosas de cooperación académica que
se complementan con las tradicionales y han alcanzado un alto grado de institucionalización en
12
Las redes, son una de las formas de la cooperación universitaria y se definen como, organizaciones,
instituciones o asociaciones, internacionales o multinacionales que conforman un conjunto integrado por
diversas instituciones relacionadas entre de manera horizontal y autónoma (no de dependencia ni
piramidal) que persiguen propósitos específicos y comunes; (…) un entramado de mecanismos de
comunicación entre instituciones interrelacionadas de manera permanente y multidireccional” (Ramos,
2007). La clasificación en base a la cual trabaja el IESALC/UNESCO, las agrupa según su alcance y
temática: Redes regionales; Redes nacionales; Redes temáticas y Agencias y organismos internacionales.
13
Este crecimiento en la membresía de la asociación fundada por ocho universidades se ha acelerado en
los últimos años, a partir de una política de expansión definida por el CR, en base a criterios más
incluyentes.
14
El mismo, fue una propuesta de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), miembro fundador de la
AUGM. Puede revisarse el documento completo en el siguiente enlace:
http://grupomontevideo.org/planestrategico/
15
Para el relevamiento de información se planificaron y ejecutaron talleres y encuestas con integrantes de
órganos institucionales como el CR, la Secretaría Ejecutiva y el Grupo de Delegados Asesores, así como
con integrantes de sus ámbitos académicos, especialmente, del Núcleo Disciplinario de Planeamiento y
Evaluación Institucional.
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el conjunto de las universidades miembro, no obstante el heterogéneo grado de participación
que se registra en las evaluaciones
16
.
Asimismo, entendemos que esta planificación estratégica es indispensable a los fines de
promover la democratización, otra de las características que asignamos a la internacionalización
autonomizante, que atraviesa tanto a los procesos de toma de decisión a nivel institucional,
como a la distribución de oportunidades hacia el conjunto de la comunidad académica de la red.
De este modo, se favorece el desarrollo de acciones orientadas a la generación de espacios de
consenso, vinculados a las prioridades y necesidades a nivel intrainstitucional, la disposición de
canales de comunicación que garanticen la eficacia y transparencia de la socialización de
oportunidades y, las acciones de visibilidad local e internacional (Beneitone, 2019).
Si nos detenemos en algunos de sus programas y proyectos podemos visualizar asimismo, la
priorización de una agenda endógena para contestar el modelo de internacionalización
heterónomo que diluye las fronteras nacionales y regionales, disociando la noción de calidad de
la de pertinencia del conocimiento. Entre ellos encontramos el Programa de Movilidad Escala
17
,
una herramienta tradicional de internacionalización de la ES, que ha demostrado un
crecimiento constante y, fundamentalmente, ostenta un elevado grado de sostenibilidad que
contrasta con la inestabilidad que atraviesa a la región en otras esferas. El mismo, cuenta con
una versión para estudiantes, docentes y gestores.
El Programa Escala Estudiantes de Grado (PEEG) es creado en 1998 y constituye una de las
iniciativas más estratégicas por su contribución al objetivo de integrar a las universidades en un
espacio académico e intercultural común ampliado y a las sociedades a las que ellas pertenecen,
a partir del conocimiento y comprensión de la diversidad. Con el objetivo menos que de
promover entre los estudiantes competencias como ciudadanos globales, de contribuir a la
construcción de ciudadanía regional. Esto último; supone asimismo un constante trabajo de
armonización curricular, vinculado a la IeC, orientado a generar una cultura institucional abierta
y flexible para potenciar capacidades endógenas.
El Programa Escala Docente (PED) es creado en 1993, consiste en el intercambio de docentes e
investigadores entre las universidades del grupo y, resulta una herramienta que adquiere
especial significación para el desarrollo de acciones vinculadas a la internacionalización del
currículum y la complementariedad de capacidades.
El Programa Escala Estudiantes de Posgrado (PEEPg) promueve la movilidad de los estudiantes
regulares de maestrías y doctorados para cursar un período académico en otra universidad
miembro de la asociación de un país distinto al suyo, con la garantía del pleno reconocimiento
de la actividad académica realizada. Es una iniciativa que se inscribe en el Espacio de Posgrado
que ha generado la asociación como plataforma orientada, especialmente, a avanzar en el diseño
de programas conjuntos en diversas disciplinas.
El Programa Escala Gestores y Administradores (PEGyA) es incorporado en 2014 para incluir
la movilidad e intercambio de directivos, gestores y administrativos de cualquier área de las
universidades. Promoviendo la solidaridad y complementariedad, a través del intercambio de
buenas prácticas de gestión de la internacionalización, política que debe aspirar a ser transversal
al conjunto de la institución.
16
Informes de Autoevaluación de AUGM.
17
En el año 2014 el LXVI Consejo de Rectores de la AUGM resolvió unificar su denominación bajo el
acrónimo ESCALA (Espacio Común Académico Latinoamericano Ampliado). El trabajo para su
fortalecimiento y desarrollo es continuo y abarca desde la creación de diferentes programas que dan
respuesta a las necesidades e inquietudes propuestas desde las universidades miembro, hasta el
mejoramiento constante de las herramientas de gestión, reglamentación, difusión y evaluación de los
mismos que realiza una Comisión de Seguimiento creada ad hoc.
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El Programa Escuelas de Verano e Invierno se incorpora en 2015 y favorece el desarrollo de
estancias académicas por períodos cortos. Son propuestas, fundamentalmente, a instancias de
los diversos agrupamientos académicos que integran la red con una temática específica, para
contribuir con la educación permanente.
Luego, y en orden al carácter situado (Oregioni, 2015, 2017, Rinesi, 2017) que supone la
internacionalización autonomizante, observamos la asignación de contenido a partir de marcos
cognitivos propios que resignifican aportes de distinta procedencia en relación a la realidad
institucional, nacional y regional y, se proponen mitigar el impacto del colonialismo académico
mediante la construcción de una agenda endógena. En este sentido, es fundamental mencionar la
existencia anidada en la asociación como red de redes, de dos programas tradicionales, los
Comités académicos
18
y los Núcleos disciplinarios
19
. En el marco de estas redes de investigación,
cada universidad miembro aporta sus disponibilidades tanto en personal de alta calificación,
como en recursos materiales, para actividades científicas, técnicas, docentes, de desarrollo o
extensión. Estas comunidades científicas e intelectuales son medulares, habida cuenta que, el
equilibrio entre lo local y lo global no es simple, pero la independencia intelectual depende de
ello (Altbach, 2013). Reforzando esta orientación, se ejecuta el Programa Jornadas de Jóvenes
Investigadores que reúne anualmente a un promedio de 600 investigadores de las distintas
u